scuola Archivi - Per fare meglio i genitori

Le parole di Pietro Bordo al convegno “Le radici del futuro”, Camera dei Deputati. Presente il ministro della pubblica istruzione e del merito, Giuseppe Valditara

L’8 aprile 2025 alla Camera dei Deputati, Sala Tatarella, si è tenuto il convegno “Le radici del futuro”, con la presenza del ministro della pubblica istruzione e del merito, Giuseppe Valditara, con il quale ho avuto l’onore di parlare in privato.

Ho avuto la possibilità di tenere un intervento, al cui video porta il seguente link

Erano presenti anche l’on.le Paola Frassinetti, sottosegretario di stato del Ministero della Pubblica Istruzione e del Merito; alcuni senatori e deputati di FdI; docenti, dirigenti ed esponenti di alto livello del mondo della scuola e della cultura.

Hanno partecipato anche i coordinatori della commissione tecnica ministeriale che ha scritto le “Nuove Indicazioni Nazionali per la Scuola”.

La Presidente della commissione tecnica ministeriale mi ha chiesto il testo del mio intervento; ed il Ministro il biglietto da visita...

Il poco tempo che ho avuto a disposizione mi ha costretto a parlare velocemente. Per questo motivo, consiglio di visualizzare i sottotitoli.

Testo dell’intervento

Grazie al sottosegretario Paola Frassinetti per aver organizzato questo incontro. Grazie al Governo per le nuove indicazioni nazionali, grazie a chi le ha scritte.

Ho insegnato per quarantasette anni in ogni tipo di scuola primaria esistente in Italia: parificata, privata, paritaria, pubblica.

Ho studiato tutto il testo, un gran bel lavoro.

Velocemente… benissimo per le materie orali, ho trovato le tabelline, i riassunti… che bello.

Arte ed immagine: bellissime parole, ma fra gli obiettivi io avrei evidenziato con parole inequivocabili il più importante: portare il bambino a sapersi difendere dalla pubblicità, intesa in senso lato. Anche da chi subdolamente ti vuol imporre le proprie opinioni.

Di getto mi è venuto da dire che voi ingegneri coordinatori avete migliorato moltissimo l’automobile: la carrozzeria, i sedili, il confort, il colore. Ma, da meccanico, da autista, vedo che non avete pensato molto al motore: l’auto da voi indicata invece che a passo d’uomo, come va oggi, dopo il vostro intervento potrebbe andare come una bicicletta. L’energia ottimale che serve per farla correre come una Ferrari pochissimi la usano. Questa energia, la più potente dell’universo è l’amore; con i suoi derivati.

Il carburante che serve per far andare veloce una macchina così importante sono le relazioni umane, personali, in tutte le direzioni, fra il bambino, i docenti ed i genitori. Che oggi sono affidate all’iniziativa individuale e improvvisatrice di pochissimi docenti.

Ciò che ho letto fino a pag. 13 della bozza è tutto un sogno: non accade quasi mai. Non ipotizzo, non immagino: ho un universo di riferimento di centinaia di colleghe della pubblica che venivano da tante scuole nelle mie e di centinaia di genitori, sia della privata che della pubblica. Universo esplorato per quarantasette anni, scusate, con successo documentabile. Mi chiedono periodicamente incontri i miei alunni di tutte le età, gli ultimi vicini ai cinquant’anni.

Di seguito i sogni (non ci sono nel video):

1-…la scuola accompagna bambini e adolescenti, sin dalla scuola dell’infanzia, a capire chi sono, da dove vengono…

2-… esso può esplicarsi con efficacia solo grazie all’indispensabile alleanza con le

famiglie che svolgono un ruolo complementare a quello della scuola…

3-…scuola e famiglia costituiscono, in ragione delle grandi valenze educative e affettive l’una e per l’azione sistematica e intenzionale di istruzione l’altra…, le due colonne portanti del percorso di apprendimento di bambini e adolescenti…

Tutto un sogno, non accade quasi mai ed infatti oggi il palazzo crolla (tanta violenza, tutti i giorni) perché le due colonne, famiglia e scuola, quando va bene si ignorano, quando va male, frequentemente, sono in conflitto.

Le relazioni umane per svilupparsi necessitano di contatti personali. Fra gli obiettivi dei docenti deve esserci l’impegno a realizzare una relazione almeno buona con i genitori e significativa con tutti gli alunni, fatta non solo di insegnamenti ed informazioni.

Il bambino deve capire che è accolto, accettato, amato a prescindere da qualsiasi altra considerazione

Allora il ragazzo darà il meglio di sé. Con me è sempre successo. Tutto ciò in stretta collaborazione con i genitori, con effetto sinergico sempre constatato. Ed accade ad altri docenti, pochissimi.

Il tutto si potrebbe realizzare, più o meno bene, prevedendo, nelle linee guida, un tempo scolastico da dedicare ai colloqui individuali dei docenti con gli alunni e con i genitori. Gli ultimi anni ai colloqui con i genitori io e le mie colleghe, eravamo almeno in sei, avevamo sette minuti per ogni famiglia. Ridicolo. Ma i miei colloqui individuali con ogni bambino non sono mai mancati: uscivo dall’aula approfittando della presenza dell’insegnante di sostegno.

Pag. 38: …scopo primario della scuola è insegnare a leggere, a comprendere, e a scrivere in modo corretto.

Le prove Invalsi testimoniano le carenze degli alunni, soprattutto in lingua italiana, che ha una funzione propedeutica per tutti gli apprendimenti e per lo sviluppo ottimale delle funzioni intellettive, del pensiero.

Le docenti di italiano delle superiori dicono che il 75% degli studenti che escono dalle medie hanno competenze linguistiche insufficienti o scarse.

Non c’è da stupirsi: oltre alle carenze di relazioni umane di cui ho detto prima, alla primaria nelle quaranta ore settimanali del tempo pieno le ore dedicate a lingua italiana sono sei. Sì, sei. Fa ridere; anzi, piangere. Ho provato per anni a cambiare, impossibile, dicevano le varie presidi. Devono dirlo le indicazioni nazionali: almeno dieci-dodici ore settimanali.

Immagino numeri simili alle medie.

Riassumo. Il vostro obiettivo è migliorare la scuola italiana. E migliorerà con le ottime nuove indicazioni nazionali. Ma l’efficacia del vostro lavoro potrebbe essere infinitamente maggiore se sfruttaste l’energia più potente dell’universo: l’amore.

In concreto, se dedicaste attenzione alla metodologia relazionale fra le persone della scuola e deste indicazioni in tal senso, come ho già detto prima; se indicaste un numero minimo adeguato di ore settimanali per italiano, matematica ed inglese.

Aggiungo che buoni rapporti personali tra prof, alunni e famiglie danno un grande aiuto per disinnescare bullismo e violenza a scuola e fuori.

Non è il giorno per parlare della valutazione dei docenti, la madre delle riforme.

Grazie dell’attenzione.

Psicologa Nastri: “L’uso precoce e massiccio di smartphone modifica la massa bianca del cervello…

Psicologa Nastri: “L’uso precoce e massiccio di smartphone modifica la massa bianca del cervello. Scuola e famiglia per costruire un rapporto sano con la tecnologia”.

A Orizzonte Scuola interviene Federica Nastri, psicologa, criminologa, pedagogista e mediatrice familiare, per un’approfondita analisi del rapporto tra bambini e tecnologia.

Nell’era digitale, l’esposizione precoce e spesso incontrollata agli schermi pone serie questioni sullo sviluppo psicofisico dei più piccoli. La psicologa Nastri ci guida alla scoperta dei segnali di un uso problematico della tecnologia, delle conseguenze a lungo termine e di strategie efficaci per genitori ed educatori.

La maggior parte dei bambini oggi entra in contatto con i dispositivi digitali già nei primi anni di vita, creando una sorta di “prolungamento” degli arti. Questo rende difficile distinguere tra un uso normale e uno problematico, poiché il problema spesso nasce dall’adulto che fornisce il dispositivo al bambino.

Come si accompagna un bambino per strada, così bisogna accompagnarlo nel mondo digitale, educandolo alla prevenzione dei rischi. Condividere esperienze personali e aprire un dialogo basato sulla fiducia può aiutare i bambini a comprendere i pericoli senza spaventarli eccessivamente. Educare i bambini alla gestione del tempo fin dalla tenera età è fondamentale per un uso sano e responsabile della tecnologia. Far sperimentare la noia e l’attesa aiuta a sviluppare la creatività, l’intelligenza emotiva e la capacità di vivere nel mondo reale.

La dipendenza digitale può influenzare negativamente il rendimento scolastico, distogliendo l’attenzione dagli obiettivi e creando difficoltà cognitive e comportamentali. La scuola, in collaborazione con professionisti della salute mentale, può promuovere un uso sano della tecnologia attraverso programmi specifici e attività che stimolino la sfera emozionale, il contatto con la natura e le persone, lo sport e l’affettività.

Dottoressa Nastri, quali sono i segnali di un’esposizione eccessiva agli schermi in bambini così piccoli? Come possono i genitori distinguere tra un uso normale e uno problematico?

Secondo gli studi più recenti, sulle abitudini in ambito tecnologico dei bambini dai 6 mesi ai 4 anni, risulta che il 96,6% utilizza media device e molti di loro iniziano a usarli già nel primo anno di vita. Comprendiamo quindi che, a oggi, per la maggioranza dei bambini, i dispositivi elettronici rappresentano un vero e proprio “prolungamento” dei loro arti: nascono con loro, crescono con loro, si evolvono con loro inducendoli a una involuzione sotto ogni punto di vista. Fino a un decennio fa potevamo parlare dei “segnali” fondamentali affinché i genitori potessero monitorare l’uso o abuso della tecnologia; ora che l’età di utilizzo è scesa vertiginosamente ai pochi mesi, ahimè, capiamo quanto il problema non dipenda più dal bambino fin troppo piccolo per scegliere individualmente di impiegare il suo tempo muovendo le dita su uno smartphone ma dell’adulto che glielo consegna. Perciò, il tempo trascorso dai bambini molto piccoli davanti agli schermi risulta associato al modo in cui i loro stessi caregiver utilizzano la tecnologia. Pertanto, diviene complicato stabilire già per gli adulti un proprio autocontrollo all’uso, e che ne stabilisca un “uso normale o problematico”. Sicuramente, i primissimi campanelli d’allarme a cui prestare attenzione sono: reazioni spropositate di rabbia e frustrazione, costanti sbalzi d’umore, impulsi incontrollabili nel “controllare” il dispositivo, sintomi d’astinenza nel distacco dall’oggetto vissuto come indispensabile.

Quali sono le conseguenze a lungo termine di un’esposizione precoce e incontrollata agli schermi sullo sviluppo psicofisico del bambino?

Il mondo digitale, rimanda al modello stimolo-risposta, nonché qualcosa di astratto rispetto a un pensiero concreto di qualsiasi cosa. L’utilizzo precoce e massiccio di queste tecnologie, cambia il modo di organizzare la conoscenza del bambino così radicalmente da modificare la struttura della massa bianca del cervello e alterare le aree fondamentali per lo sviluppo del linguaggio, delle capacità di alfabetizzazione e delle funzioni esecutive (memoria, attenzione, inibizione, flessibilità cognitiva, pianificazione). Se il bambino impara a usare questi strumenti prima ancora di iniziare a parlare, il rischio è di focalizzare la conoscenza sullo stimolo specifico, piuttosto che sulle relazioni e interazioni tra oggetti, ciò potrà implicare anche ritardo nello sviluppo motorio, aumento di disturbi alimentari, disturbi del sonno, disturbi dell’apprendimento e disturbi comportamentali, depressione infantile, ansia, psicosi, disturbi della personalità, autismo e infine aumento dell’aggressività e violenza.

Come possono i genitori riconoscere i segnali di dipendenza digitale nei loro figli?

L’uomo è un essere sociale, geneticamente programmato per sopravvivere aggregandosi con la comunità e la tecnologia più si presta per soddisfare il bisogno di connessione degli esseri umani. Come? Estraniandoli e isolandoli. Sembrerebbe un controsenso, eppure l’isolamento, il disinteresse e la dissociazione rappresentano i segnali più profondi di una dipendenza digitale, susseguiti, come dicevamo dalla necessità di trascorrere un numero sempre più cospicuo di ore in connessione, sono sintomi depressivi o ansiosi, agitazione psicomotoria in caso di riduzione o interruzione, riduzione della vita reale e degli interessi lontani dal digitale.

Come possono i genitori parlare ai loro figli dei pericoli online in modo che li comprendano senza spaventarli eccessivamente?

Lascereste mai un bambino da solo per strada? Come gli direste che non può starci da solo? Le infinite vie di internet si snodano tra curve a gomito, discese vertiginose e salite ripidissime, e devono essere ormai considerate come un mondo “reale” e pericoloso in cui un bambino si accompagna e si sostiene. Perciò avviare alla tecnologia (preferibilmente dopo almeno i 4/5 anni) abituando al controllo costante di qualcuno e magari attraverso le app dedicate alle attività di sviluppo sarebbe già un buon modo per indirizzare ed educare alla prevenzione di rischi. Non esiste il discorso perfetto per spiegare la sicurezza informatica ai bambini ma è fondamentale che siano a conoscenza di quanto il mondo virtuale possa nascondere pericoli reali. “Sai, hanno provato a rubarmi l’identità, ed io ho…”, oppure: “Una volta mi hanno preso in giro sul web, così ne ho parlato con la mia famiglia e…”, ecc.. ecc.. questi esempi di dialogo possono rappresentare una modalità di apertura all’argomento attraverso l’immedesimazione e la fiducia reciproca, dando così non solo spiegazione delle problematiche ma anche informazioni su come difendersi.

Come si può aiutare un adolescente a gestire autonomamente il tempo trascorso online e a trovare un equilibrio sano tra vita digitale e vita reale?

È importante partire dall’infanzia ancor prima che dall’adolescenza, in modo tale da fornire già al bambino piccolo, futuro uomo, quegli strumenti adatti a fronteggiare i passaggi di crescita tanto delicati quanto fondamentali della sua vita. L’educazione al “tempo”, alla dimensione del tempo, alla gestione del tempo e all’impiego di questo sono il principio di ogni sfera umana: individuale, familiare, sentimentale, relazionale e professionale. Far sperimentare la “noia”, senza riempire il “buco”. Far godere dell’attesa, senza azzerarla uccidendo il desiderio. Spronare così alla creatività e indipendenza, sviluppare l’intelligenza emotiva, la possibilità di trasformazione, l’opportunità di evoluzione. II bambino abituato al modello stimolo-risposta avrà difficoltà a gestire il suo tempo di noia e di attesa, avvertito come “vuoto”. D’altra parte perderà il suo tempo in quanto estraniato in un mondo virtuale. Educare alla realtà, e quindi a questo “tempo reale”, è il primo passo per l’educazione alla vita digitale e a quell’equilibrio tra l’essere e il non-essere, esistere e scomparire.

Coma cambia il rendimento scolastico in giovani con dipendenza digitale? Può la scuola contribuire a promuovere un uso sano e responsabile della tecnologia tra gli studenti?

Qualsiasi tipo di dipendenza, e in questo caso nello specifico quella digitale, distrae dall’obiettivo inibendo il raggiungimento dei traguardi. Perciò un dipendente dalla tecnologia avrà come priorità estrema un mondo virtuale lontano dalla realtà e quindi lontano anche dall’interesse per le cose, le persone, le relazioni, lo studio e l’apprendimento. Sarà privato della curiosità proprio perché abituato ad un modello stimolo-risposta che è opposto alla conoscenza profonda e autentica. A ciò si aggiungono le difficoltà cognitive, comportamentali e delle funzioni esecutive alimentate dall’abuso dei dispositivi digitali che implicano disturbi dell’apprendimento e di conseguenza un abbassamento del rendimento scolastico. In particolar modo, le evidenze scientifiche dimostrano come il disturbo di attenzione e iperattività (ADHD) sia correlato a tale dipendenza. Affinchè venga fronteggiata una situazione di emergenza simile, è necessario che la scuola collabori innanzitutto con professionisti della salute mentale creando percorsi specifici per genitori/figli, genitori/figli/istituzione scolastica. Solo un costante e collaborativo monitoraggio e potenziamento della sfera emozionale, delle attività a contatto con la natura e le persone, dello sport, e della stimolazione affettiva possono promuovere non solo un uso sano e responsabile della tecnologia, ma di tutta l’intera vita dell’individuo.

Il caso Don Milani. La visione della scuola distorta dall’ideologia

Don Milani detestava il gioco, il pallone, il biliardo, il divertimento, la televisione, persino la ricreazione scolastica. Considerava egoistico persino avere una ragazza, farsi una famiglia, studiare all’università, aspirare a una professione come chirurgo o ingegnere. Le uniche professioni che considerava degne di stima erano, nell’ordine: prete, maestro, sindacalista, politico. La sua scuola era durissima, senza pause, e non disdegnava il ricorso alle maniere forti.

Inevitabilmente, in questi giorni in cui ricorre il centenario della nascita di don Milani, si moltiplicheranno le celebrazioni del suo pensiero, della sua opera, della sua perdurante attualità. Non so se sia il modo giusto di ricordarlo, se sia questo il modo migliore per onorare i grandi del passato. Provo sempre un po’ di disagio, quando un autore classico viene usato per fargli dire quel che piace a noi, che viviamo in un’epoca completamente diversa. Dante era di destra? Manzoni ci invita a non parlare di etnie? Don Milani ci dice come dovrebbe essere la scuola oggi? Proprio per questo, ho accolto con sollievo l’uscita, giusto in questi giorni, di un libriccino di Adolfo Scotto di Luzio, che parla del Priore e della sua opera in un modo diverso, non agiografico né strumentale, e che definirei semplicemente rispettoso (L’equivoco don Milani, Einaudi). Rispettoso perché filologico, perché si sforza – attraverso gli scritti – di farci entrare nella testa del Priore, con le sue ansie, i suoi sogni, il suo modo di vedere le cose.

Il risultato dell’operazione è spiazzante, perché non ci fornisce affatto – come spesso si presume – una soluzione ai problemi della scuola di oggi. Ma semmai ci rivela la radicale inattualità del pensiero di don Milani, una inattualità che, fin da subito, fu pienamente intuita da Pasolini, e da pochissimi altri. Lettera a una professoressa, spiega Scotto di Luzio, “è un pressante invito ad abbandonare ambizioni e illusioni del moderno”. Don Milani detestava il gioco, il pallone, il biliardo, il divertimento, la televisione, persino la ricreazione scolastica. Considerava egoistico persino avere una ragazza, farsi una famiglia, studiare all’università, aspirare a una professione come chirurgo o ingegnere. Le uniche professioni che considerava degne di stima erano, nell’ordine: prete, maestro, sindacalista, politico. La sua scuola era durissima, senza pause, e non disdegnava il ricorso alle maniere forti. Se avesse potuto vedere la scuola (e la gioventù) di oggi, don Milani ne avrebbe avuto orrore. Consumismo e volontà di autorealizzazione, cardini del nostro tempo, erano per lui debolezze piccolo-borghesi: solo la dedizione totale agli altri rendeva una vita degna di essere vissuta.
Ma qual era l’idea di scuola pubblica del Priore? Fondamentalmente, poggiava su tre cardini. Primo, la cultura popolare, e contadina in particolare, fatta di esperienza e saperi pratici, ha pari dignità rispetto alla cultura alta, formale, borghese, insegnata nelle scuole. Secondo, la scuola dell’obbligo dovrebbe riconoscere il pieno valore della cultura popolare, e rinunciare a trasmettere conoscenze prive di utilità pratica (matematica, letteratura, filosofia, ecc.), puntando tutte le carte sull’attualità (leggere i giornali) e sul controllo della lingua (non solo italiana). Terzo, l’orario scolastico dovrebbe essere molto più lungo, perché è nelle ore di non-scuola che i figli dei ricchi acquisiscono un vantaggio rispetto a quelli dei poveri, costretti a lavorare quando non sono a scuola.
Da questo complesso di idee derivava una conseguenza fondamentale. Diversamente da Gramsci, da Concetto Marchesi, e dallo stesso Togliatti, don Milani non vedeva l’accesso alla cultura alta come strumento di elevazione ed emancipazione degli strati popolari. Per lui, come per Pierre Bourdieu pochi anni dopo, la cultura alta era uno strumento di dominio, che imponeva saperi arbitrari, fatti apposta per consentire ai ricchi di umiliare ed escludere i poveri. Come tale, andava lasciata ai ceti alti e a quanti, fra i poveri, preferivano tradire la loro classe di origine, sottomettendosi alla scuola borghese e frequentando quelle che don Milani spregiativamente considerava “Scuole di Servizio dell’Io”, università e licei in particolare.

In questa sua visione dei compiti dell’istruzione, don Milani si situa agli antipodi del pensiero dei Padri Costituenti, in particolare di Piero Calamandrei. Per loro la scuola doveva rompere il monopolio borghese della cultura, facendo sì che la nuova classe dirigente dell’Italia repubblicana potesse attingere alle forze migliori di ogni ceto sociale. Era a questo alto compito che guardava l’articolo 34 della Costituzione, che al comma 2 recita: “I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di accedere ai gradi più alti degli studi”.
Piero Calamandrei considerava quell’articolo il più importante della Costituzione. Don Milani, invece, detestava l’articolo 34. Per lui, diventando chirurgo o ingegnere, il povero perdeva la sua purezza, il suo legame con i compagni, l’appartenenza al magico universo della cultura popolare. Premiare i “capaci e meritevoli ma privi di mezzi” non era la strada giusta. E infatti non fu seguita. Le borse di studio che l’articolo 34 prometteva sono rimaste in gran parte sulla carta: don Milani ha vinto, Piero Calamandrei ha perso. Fu un bene? Fu un male? Su questo, fra una celebrazione e l’altra, forse varrebbe la pena riflettere.

Il ruolo motivazionale del docente

Sotto l'immagine c'è il testo, per una lettura più agevole

Caro Direttore,

ho riscontrato, parlando con le mie colleghe, che la maggior parte di loro non ha mai fatto una riflessione sulle motivazioni che dovrebbero portare uno studente ad impegnarsi nello studio. E le motivazioni sono un elemento fondamentale per il successo di una qualsiasi persona, sia a scuola che nella vita.

Pur avendo io conoscenze relative alla scuola elementare, penso che le motivazioni che dovrebbero spingere un ragazzo allo studio, opportunamente adattate, siano le stesse anche per un ragazzo delle medie e del liceo. Esse dovrebbero essere condivise con i genitori nel primo incontro di inizio anno scolastico.

Un bambino di cinque anni che passa dalla scuola materna alla primaria deve accettare un cambiamento notevole della sua vita, che gli richiederà sicuramente un impegno che non gli era stato mai chiesto. Pur se, si spera, con gradualità ed in allegria; ed anche con la cura degli insegnanti a non trascurare mai la possibilità che l'apprendimento avvenga soprattutto con attività ludiche.

Perché il bambino dovrebbe accettare questo cambiamento?

Sono rari, secondo la mia esperienza, ormai decennale, i bambini di età compresa fra i sei e i dieci anni che studiano per il piacere di studiare.

Il piacere di apprendere, di migliorare, è invece determinato da alcuni fattori che ora vado ad analizzare.

La famiglia.

Il bambino, se sereno, felice, ha il piacere di corrispondere alle conosciute attese dei genitori relativamente al suo impegno scolastico. Naturalmente queste conosciute attese non devono essere eccessive, altrimenti potrebbero creargli ansia. Ed è importante che il bambino sappia, grazie alle parole dei genitori, di poter sbagliare, che l'impegno è l'aspetto più importante del suo lavoro, e che i risultati positivi verranno sicuramente (atteggiamento ottimistico). Inoltre accresce l'impegno del bambino anche la volontà di "diventare grande".

Qualcuno potrebbe obiettare: dipende dalla famiglia del bambino. Certo, il contributo non sarà sempre ottimale, ma sempre determinante. E queste non sono parole.

Ho insegnato anche a Tor Bella Monaca, un quartiere della periferia romana che non gode di buona nomea; anzi. Ebbene, quasi tutti i genitori dei miei alunni hanno collaborato attivamente. È bastato rivolgersi a tutti, in assemblea all’inizio dell’anno scolastico, evidenziando quanto fosse importante la nostra collaborazione per il bene del figlio; e poi trattarli con il dovuto rispetto durante i colloqui individuali.

Oltretutto così facendo si aiuta la famiglia a migliorare la propria capacità di interazione con il figlio, compito al quale nessuno l’ha preparata.

Rapporto con i docenti.

Se il bambino instaura un buon rapporto con i docenti, un po' studia anche per non deludere le loro aspettative.

Il gruppo.

Se il bambino si trova bene a scuola, con i compagni, ha il piacere di stare con loro, di identificarsi nel gruppo; e se il gruppo studia, anche lui non vuol essere da meno. È quindi importante che i docenti favoriscano buoni rapporti interpersonali fra gli studenti. Questo aiuta molto a prevenire fenomeni di violenza, bullismo e discriminazione.

Analogia con il lavoro dei grandi.

Al bambino piace l'idea che lui con la sua attività scolastica "lavori come la mamma o il papà". Anche questo fattore è opportuno che gli sia evidenziato con continuità.

Vantaggi pratici.

Il bambino si rende facilmente conto dei vantaggi concreti che gli offre lo studio: capacità di esprimersi meglio in lingua; abilità di calcolo utilissime; regali vari in occasione di voti o giudizi particolarmente positivi (lo so, quest'ultimi possono essere considerati "mezzucci"; ma sono fra quelli più efficaci, anche quando si può iniziare a proporre il fattore del quale ora parlerò).

Visione etica dello studio.

Questo fattore, che si comincia a proporre ai ragazzi in terza, quarta elementare, è sicuramente il più importante. Altrimenti è inutile fare lezioni di educazione civica.

Purtroppo è anche il più difficile da far germogliare nella mente e nel cuore dei ragazzi; alcuni vanno in prima media senza ancora possederlo.

Ecco allora che l'azione fondamentale del docente non può essere solo quella di insegnare all'alunno cosa e come studiare, ma soprattutto quella di persuaderlo, in stretto accordo con la famiglia, a voler studiare, avendo come fine ultimo l'acquisizione da parte dell'alunno della motivazione principale, quella etica, che lo deve spingere a studiare per poter rispondere un domani alla sua vocazione, quale essa sia, per dare il suo contributo alla società; forse all’umanità.

E per portare avanti un'azione del genere, durante la quale l'insegnante opera come un catalizzatore, che favorisce le varie "reazioni chimiche" nella mente del bambino, possibilmente senza intervenire direttamente in esse, intervenendo sui fattori positivi per lo studio, affinché l'alunno ne acquisisca consapevolezza, e rimuovendo progressivamente quelli negativi, è a mio avviso indispensabile che il docente e il discente non siano solo tali, ma che tra essi si stabilisca una relazione significativa tale che l'alunno sappia che è accettato, amato e rispettato prima di tutto come persona, a prescindere da ogni risultato scolastico.

Se si realizza questa relazione (se si lavora nel "cuore dell'uomo") si ha un ragazzo fortemente motivato; e se l'insegnante ha competenze professionali adeguate i risultati sono sicuri e stabili nel tempo.

E non c'è paragone con quanto si può pensare di ottenere solo instillando nell'alunno nozioni dall'esterno, come si fa nell'ammaestrare gli animali, perseguendo tante piccole mete; oppure imponendo una disciplina ferrea con atteggiamenti duri; oppure concedendo tutte le libertà, per acquisire la loro benevolenza.

Come ho già detto, la motivazione etica si comincia a proporre generalmente dalla terza elementare.

Naturalmente affinché si stabilisca questa relazione significativa è molto importante che il ragazzo stimi gli insegnanti e sappia che essi godono della totale fiducia della famiglia. Senza che quest’ultima si precluda la possibilità di valutare, anche negativamente, il lavoro degli insegnanti.

È opportuno però che la famiglia parli di eventuali problemi con l'insegnante, mai con il bambino o davanti a lui.

È questa una "conditio sine qua non" per realizzare la relazione significativa fra gli insegnanti e l'alunno, indispensabile per ottenere risultati positivi. Un altro elemento molto importante per buone relazioni in classe è l’allegria. L’angolo della barzelletta, previsto tutti i giorni verso la fine della giornata scolastica, vi ha sempre contribuito molto.

Cara scuola progressista, quanti danni hai fatto

La macchina dell'istruzione come amplificatore delle disuguaglianze: il saggio di Paola Mastrocola e Luca Ricolfi

Una risposta inattesa che arriva mezzo secolo dopo: a quella lettera sovversiva spedita dalla Scuola di Barbiana un anno prima del 1968, per diventare simbolo di un'intera stagione di cambiamenti. La "professoressa" replica a don Milani, però nel 2021. Con una fermezza che farà discutere, in una delle pagine di Il danno scolastico. La scuola progressista come macchina della disuguaglianza (La nave di Teseo), la battaglia del priore di Barbiana viene definita "anacronistica"; e non solo a giudicarla ora, ma già due decenni fa, quando entrava in vigore la riforma Berlinguer, l'altro grande bersaglio polemico del libro.

Alle soglie del 2000 - osserva la scrittrice Paola Mastrocola, autrice del saggio a quattro mani con il sociologo Luca Ricolfi - "il mondo era ulteriormente cambiato: nelle classi dove insegnavo io, c'erano ragazzi che non sapevano più né parlare né scrivere, ed erano i figli svogliati e viziati di una media borghesia, non più i figli di contadini e operai: a loro più che mai avremmo dovuto dare l'Iliade del Monti. Che senso aveva protrarre l'ideologia di don Milani? Eppure era ancora quello il modello proposto e celebrato nella scuola, un modello che poteva valere negli anni Cinquanta, e in un piccolo borgo sperduto tra le colline toscane".

Mastrocola e Ricolfi, mettendo in gioco ciascuno la propria esperienza di insegnamento (la prima nella scuola superiore, il secondo nell'università), e correndo consapevolmente il rischio di apparire "passatisti e nostalgici", accusano la scuola "facilitata, progressista e democratica" di essere la responsabile di un enorme buco di conoscenza e cultura nel nostro Paese.

La tesi dei due autori è che la macchina dell'istruzione italiana sia diventata "un formidabile amplificatore delle disuguaglianze", dietro un apparente egualitarismo didattico; e quel "non ho le basi", che anche nel corso di un esame universitario uno studente può offrire come attenuante della propria impreparazione, andrebbe - sostengono - preso alla lettera. Perché si tratta, nei fatti, di scarsa padronanza del linguaggio, di insufficiente capacità di comprensione delle domande e conseguente difficoltà nel produrre risposte in autonomia.

La liberalizzazione degli accessi nel post-'68, il diritto al successo formativo, il 3+2 voluto da Berlinguer sono secondo Mastrocola e Ricolfi le cause del disastro nella formazione accademica (sono molto severi anche con una classe docente universitaria impegnata in una demenziale corsa alle pubblicazioni su rivista, schiavi spesso compiaciuti di un sistema di reclutamento e di valutazione infernale; e qui è difficile contraddirli).

Ma all'università si arriva, quando si arriva, dopo un esame di maturità "farsa" e una scuola che negli ultimi cinquant'anni ha, ai loro occhi, abbassato progressivamente gli standard formativi insieme all'asticella della promozione. Fattore che avrebbe danneggiato i ceti popolari più di quanto abbia danneggiato i ceti alti: incrociando i dati Istat con i risultati delle prove Invalsi, Ricolfi intende dimostrare come sul destino sociale di un giovane abbia un'incidenza cruciale la qualità dell'istruzione ricevuta, in positivo, e il grado di indulgenza nella valutazione, in negativo. Più di quanto si possa pensare, e più dell'origine sociale e del contesto economico: "La scuola senza qualità amplia il vantaggio dei ceti alti, quella di qualità attenua lo svantaggio dei ceti popolari. Nella gara della vita, sono i ceti deboli le vere vittime di un abbassamento della qualità della scuola". Per modificare alla radice il "parametro di iniquità" occorre un'istruzione di qualità elevata, che possa letteralmente catapultare uno studente da un mondo sociale a un altro.

Mastrocola richiama il proprio stesso percorso, a riprova, per "incrinare un altro pilastro della tesi progressista": studiano solo i ragazzi le cui case sono piene di libri. "Non è vero. Non è detto. Qui azzarderei addirittura il contrario. La mia casa era vuota di libri. Neanche l'ombra. I miei non leggevano". È dipeso tutto dalla scuola, lei dice: una scuola lontana dalle odierne tendenze burocratico-aziendaliste, che non misurava "competenze", non temeva il sapere astratto e faceva vivere gli studenti in un clima di allerta permanente. Troppo? Forse sì. Ma Mastrocola, in altri libri piuttosto discussi, aveva già elogiato severità, lingue classiche, necessità dell'esercizio della parafrasi, sapendo di apparire "attaccata a una visione elitaria e nostalgica".

Nell'avvertenza a questo volume, d'altra parte, gli autori chiariscono di non voler tornare a una scuola del passato. Sullo strumento della bocciatura, sulla riforma della scuola media del '62, sul presunto specifico del liceo classico c'è da discutere parecchio, e magari da dissentire. Non sull'epigrafe, che è l'articolo 34 della Costituzione. E su un punto inconfutabile: chi parte avvantaggiato a livello socio-economico se la cava lo stesso. Gli altri hanno bisogno della scuola.

La qualità negata a scuola

L’istruzione in definitiva è la capacità e dedizione, la qualità degli insegnanti, non i programmi, i laboratori, le attrezzature, l’«inclusione»

Che significa «investire nell’istruzione»? Che significa in concreto questa formula che sentiamo ripetere come un mantra da settimane, specie da quando è all’ordine del giorno la famosa «ripartenza del Paese» sollecitata dal luccicante miraggio dei forzieri di Bruxelles? Investire nell’istruzione va bene, ma in che cosa in particolare? Nel diritto allo studio? Nell’edilizia? Nel Mezzogiorno? Nella riduzione dell’abbandono scolastico? Nelle retribuzioni degli insegnanti? Nel favorire corsi e sedi d’eccellenza? Nella digitalizzazione, nel promuovere all’università un settore disciplinare piuttosto che un altro? Nessuno si cura di specificarlo: il che come si capisce è la migliore premessa per la solita distribuzione di soldi a pioggia di cui noi italiani siamo specialisti. Riempirsi la bocca di chiacchiere e concepire progetti grandiosi per poi alla fine distribuire un mare di mance che lasciano le cose come prima. Invece dovremmo preliminarmente chiederci: siamo davvero sicuri che in vista di una buona scuola (mi occupo solo di questa, non dell’università) il problema principale, quello da cui ogni altro dipende, sia quello finanziario? Non lo credo. Più soldi sono necessari, necessarissimi per mille ovvie ragioni, ma la questione decisiva è un’altra. Sono gli insegnanti. Sono infatti loro la scuola. La scuola in definitiva è la loro capacità e dedizione, la loro qualità, non i programmi, i laboratori, le attrezzature, l’«inclusione» o quant’altro. E dunque la crisi dell’istruzione scolastica dipende in larga misura dalla crisi della loro figura e del loro ruolo. In una parola dalla fine della loro centralità.

Negli ultimi decenni la peculiarità della figura dell’insegnante, di chi ogni mattina entrando in classe e chiudendosi la porta alle spalle affronta la scommessa cruciale: riuscire ad avviare delle giovani menti alla conoscenza e alla vita, oppure ridursi al rango di un impiegatuccio qualsiasi, questa peculiarità è andata scomparendo. Cancellata dal dilagante burocratismo cartaceo, dall’affollarsi di compiti e mansioni le più varie collaterali all’insegnamento, ma soprattutto da una pervasiva ideologia che ha fatto della scuola una istituzione di tipo socio-assistenziale regolata da un democraticismo pseudobenevolo che si è fatto un punto d’onore nel considerare degli inutili ferrivecchi il merito e la disciplina. Cioè proprio le due dimensioni cruciali in cui s’incardina il ruolo dell’insegnante e per riflesso anche la sua autorevolezza sociale: la possibilità grazie all’accertamento non contrattabile del primo e all’amministrazione della seconda di influire in maniera significativa sul futuro dei giovani.

So bene che parole come queste suonano alle orecchie di molti come un condensato di pensiero reazionario, a un dipresso come il proposito di trasformare la scuola in un penitenziario. Ma a chi la pensa così vorrei ricordare l’esempio della Germania, uno dei Paesi più liberi e democratici d’Europa. Dove al termine dei quattro anni della scuola elementare (della scuola elementare!) un alunno non può affatto iscriversi al corso di studi che più gli piace. A raccomandare l’iscrizione a questo o a quel corso, infatti, è la scuola, e dipende dai voti che il bambino ha conseguito. Ad esempio, per potersi iscrivere al Gymnasium, l’equivalente più o meno del nostro liceo e via maestra per l’iscrizione all’Università, bisogna aver riportato nella materie basiche almeno una votazione corrispondente al nostro 8. Si noti che in molti Länder tale «raccomandazione» della scuola è in realtà vincolante e dove non lo è, se i genitori vogliono comunque iscrivere al liceo il bambino, questo deve allora sostenere un esame o una lezione di prova.

Lascio ai lettori stimare le conseguenze positive che un simile sistema produce (ne produrrà senz’altro anche di negative ma sfido chiunque a trovare un sistema perfetto che non lo faccia), a cominciare dall’ovvia diminuzione degli abbandoni scolastici a causa dell’errata valutazione da parte dei giovani della propria vocazione/capacità. Ma il punto che ora m’interessa è un altro, ed è questo: riesce qualcuno a immaginare il clima, l’insieme delle relazioni alunni-docenti, che vigono in una scuola come quella che ho appena delineato? Riesce qualcuno a raffigurarsi nei termini esatti il prestigio sociale che in un tale sistema finisce per avere l’istruzione, la figura del maestro e dell’insegnante in generale? È presumibile, certo, che anche l’entità delle retribuzioni di questi sia consistente, più consistente di quello a cui siamo abituati noi in Italia — e infatti lo è — ma da che cosa dipende ciò se non pur sempre dal prestigio di cui sopra?

Si tratta di un prestigio, come si capisce, direttamente proporzionale al ruolo in buona parte decisivo che il giudizio della scuola ha, e non esita ad avere, sulla vita dei giovani, sul loro futuro, un giudizio in pratica senza appello, per rimediare al quale non esistono le dubbie scappatoie a caro prezzo tipo Cepu, «Grandi Scuole» e Università telematiche che esistono da noi. Ed è un prestigio direttamente proporzionale al profondo senso di responsabilità e dunque alla serietà con cui la scuola e chi vi lavora sentono di dover assolvere al proprio compito: senza indulgenze pelose, senza farsi scudo dietro la retorica dell’«accoglienza», e naturalmente tenendo le famiglie rigorosamente fuori dalla porta.

Certamente l’Italia non è la Germania, ma dobbiamo convincerci che la qualità dell’istruzione dipende più che da ogni altra cosa dalla centralità/qualità degli insegnanti, e che a sua volta questa finisce per dipendere direttamente dal modello di scuola che si adotta. Negli ultimi decenni noi abbiamo introdotto una serie di riforme scervellate che hanno costruito una scuola in cui per fortuna i bravi insegnanti ancora esistono ma dove quella centralità è stata di fatto spregiata e messa al bando. Restaurarla, rafforzarla, stimolarla dovrebbe essere oggi il primo compito di un ministro dell’Istruzione che non volesse rassegnarsi ad essere, dietro la cortina di generiche vuotaggini, un virtuale curatore fallimentare.

La fabbrica dei voti finti

Il punto sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della propria professione.

C’è una specie di blocco cognitivo che impedisce a molti di coloro che lamentano la cattiva qualità dei nostri dibattiti pubblici di risalire alla causa principale: lo stato del sistema educativo. Con una angolatura diversa, ha toccato lo stesso argomento Giuseppe De Rita (Corriere, 3 agosto). Che persone escono dai percorsi di formazione con un diploma o una laurea in tasca? Quali competenze possiedono? E, inoltre, quale è il loro grado di «civismo», inteso come capacità di rapportarsi agli altri con empatia e rispetto? Le due cose (preparazione e civismo) sono collegate. Chi ha lavorato duramente per acquisire competenze impara a non essere superficiale nei giudizi, impara a rispettare gli altri e le loro competenze. Le istituzioni educative in Italia sono immerse in un mistero che nasconde un dramma il quale avvolge un paradosso. Il mistero è che, fianco a fianco con molti inetti, ci sono, nelle nostre istituzioni educative, molti insegnanti di qualità. La loro presenza è un mistero date le pessime politiche di reclutamento praticate in Italia. Se ciò fosse politicamente possibile, quei docenti potrebbero diventare il nucleo duro intorno al quale costruire un progetto di rigenerazione del sistema educativo. Il dramma è che se le istituzioni educative , in molte loro parti, funzionano male ciò ha conseguenze pesanti per il Paese.

In primo luogo, impedisce di disporre di tutto il capitale umano necessario. Si danneggia la collettività (sono insufficienti le competenze disponibili) e si bruciano generazioni: puoi avere tutti i diplomi e le lauree che vuoi ma se la tua incompetenza apparirà subito chiara a chi dovrebbe assumerti non andrai da nessuna parte. In secondo luogo, si danneggia la democrazia. Se del pubblico dei potenziali fruitori di dibattiti televisivi, ad esempio, come indicano certe ricerche, fanno parte tanti (anche diplomati) che hanno gravi problemi persino nella comprensione di un semplice testo scritto in linguaggio comune, la qualità di quei dibattiti ne sarà influenzata. Il paradosso è che essere consapevoli di ciò che non va non basta per cambiare le cose. È una questione di scarto temporale. I frutti (virtuosi o viziosi) di un sistema educativo non sono mai «consumabili» immediatamente. C’è una sfasatura fra il momento in cui tale sistema comincia a deteriorarsi (o, all’opposto, a rigenerarsi) e il momento in cui ci saranno ricadute (malefiche o benefiche). Può passare un’intera generazione prima che gli effetti diventino visibili. Il deterioramento delle istituzioni educative italiane cominciò negli anni Settanta dello scorso secolo e passarono alcuni decenni prima che se ne palesassero pienamente le conseguenze negative.

Ciò spiega perché la politica non sia in grado di escogitare rimedi. Intervenire per raddrizzare la baracca implicherebbe costi politici molto alti: i contro-interessi (gli interessi di coloro che difendono lo statu quo) sono fortissimi e la farebbero pagare duramente a chi cercasse di imporre cambiamenti. Da un lato, costi politici elevati e immediati. Dall’altro lato, benefici che si renderebbero visibili dopo una generazione o giù di lì. Per questo è politicamente così difficile intervenire. Il disinteresse generale per i processi educativi è dimostrato dalle sciocchezze che continuano a circolare. Si sente sempre ripetere, ad esempio, che in Italia ci sono pochi laureati. Abbiamo il più alto numero di avvocati d’Europa o giù di lì. A cosa servirebbero più dottori in Giurisprudenza? Ci mancano laureati in diverse discipline scientifiche, non nelle umanistiche. In breve tempo si ridurrebbe il tasso di disoccupati laureati e si migliorerebbe la qualità del capitale umano disponibile se venisse imposto il numero chiuso in tutti i corsi di laurea umanistici. E se agli studenti delle scuole medie e superiori venisse spiegato per tempo che, fatta eccezione per coloro che possiedono vocazione autentica per gli studi umanistici o sociali, scegliere un curriculum universitario nell’ambito delle scienze «dure» dà le migliori garanzie di trovare un lavoro di soddisfazione.

Il sistema educativo è un insieme di organizzazioni complesse e un effetto della complessità è che aspetti negativi e positivi coesistono. Ci sono, a ogni livello, insegnanti di valore. Spesso animano iniziative volte a migliorare la qualità dell’offerta educativa. Ci sono centri-studi (privati) di altissimo livello (come l’associazione TreeLLLe) . Ci sono, qua e là, licei eccellenti dove non si regalano i voti, ci sono molti corsi universitari di grandissima qualità. E c’è una minoranza (cospicua, ma pur sempre minoranza) di diplomati e di laureati di primissimo ordine, i quali, per preparazione, possono mangiarsi a colazione i pur bravi laureati di altri Paesi occidentali. Tutto ciò è parte del mistero di cui sopra.

Ma il punto non sono le minoranze di qualità, sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della loro professione. Se la scuola è percepita come un erogatore di stipendi al servizio di chi ci lavora anziché dell’utenza, se la qualità dell’insegnamento non interessa ai più (nemmeno a tanti genitori), se l’insegnante di valore riceve lo stesso stipendio dell’inetto, se una promozione non si nega quasi a nessuno (per i ricorsi e per l’ideologia imperante secondo cui anche un semi-analfabeta ha diritto a un pezzo di carta dotato di valore legale) il risultato è «La fabbrica dei voti finti»: eloquente titolo di un libro sulla scuola di un ex insegnante, Francesco Scoppetta (Armando Editore, 2017).

Pochi giorni fa è uscita la notizia del divario fra i risultati del test Invalsi (che misura la preparazione degli studenti) e i voti assegnati dalla scuole. La notizia confermava ciò che si sa da sempre: le scuole che preparano meglio (ma aggiungo: anche le Università) sono quelle che hanno scelto il rigore, che non regalano voti alti a tutti. La questione è così imbarazzante che i 5Stelle governativi si sono messi subito in moto per liquidare l’Invalsi. Si rischia altrimenti che, prima o poi, venga presa (finalmente) la decisione di valutare il lavoro dei singoli docenti: la fabbrica dei voti finti chiuderebbe i battenti. A motivo dei tristi spettacoli a cui quotidianamente assistiamo è di moda ora prendersela con la democrazia. Ma la democrazia, se intesa come metodo di governo, non c’entra. Le cause sono altrove.

La didattica con lo sguardo impossibile «da remoto»

Le videolezioni vanno bene in questa fase di emergenza. Ma i saperi profondi non si trasmettono soltanto con la parola

Spero che nessuno dimenticherà il sacrificio, non solo contrattuale e sindacale, che la scuola dell’emergenza si sta sobbarcando in questi mesi. Unico antidoto ai social, essa ha dovuto rapidamente impararne il linguaggio, accettare una lunga suspension of dignity, infliggersi il gioco a guardie-e-ladri con allievi che sfuggono o copiano, si collegano e scollegano, facendosi beffe dell’insipienza informatica degli adulti, dei boomers, spesso peraltro immaginaria. Scattato il blocco, i professori hanno reagito in maniera fulminea e sincrona, senza aspettare imbeccate dall’alto. Si sono attivati con i mezzi che avevano – Skype, Zoom e quant’altro – e hanno salvato quello che si poteva salvare del quadrimestre appena iniziato. È stata una grande prova di forza e di vitalità, di coscienza civica, di etica professionale. Sia chiaro perciò che – pur con le eccezioni, i buchi neri, le furbizie immancabili – la classe docente ha fatto e fa miracoli.

Ma sia chiaro anche che la scuola non è questa. Le videolezioni vanno bene per qualche materia che finisce in -gìa, funzionano con chi è già imparato, per chi già sa. Non funzionano invece con le hard skills, con i saperi profondi, che si trasmettono non solo con la parola ma anche attraverso il contatto, la prossemica, lo sguardo. A nulla serve la didattica da remoto quando non si tratta di intonacare i muri bensì di gettare le fondamenta, forti, durature. Perché insegnare, come direbbe il professor Franzò, non è insegnare, ma insegnare a capire se hai capito. E a tale scopo occorre vedere quella luce che brilla, quella palpebra che batte, quella fronte che si increspa.

Solo allora riesci a dire se il transfert è avvenuto. Non sto facendo letteratura, o retorica a buon mercato. Gli addetti ai lavori mi intendono. Essi sanno bene che solo in presenza è possibile giudicare quali semi daranno frutto e quali si perderanno nel vento. È una lezione antica: Platone diceva che occorre lunga frequentazione fra maestri e allievi perché la fiamma più grande arrivi a far sprizzare una scintilla nella coscienza altrui e ad alimentarla.

L’anno 2020 è andato, facciamocene una ragione. Esami e scrutini saranno una pantomima, un trionfo del liberi tutti. Ma non è del 2020 che dobbiamo preoccuparci, bensì degli anni che seguiranno, poiché c’è da scommettere che in questo momento qualcuno sta facendo i suoi conti su quanto si risparmierebbe mandando cinque professori su dieci a cuocere hot dog, mettendone uno solo a sdottorare per tutti da dietro una telecamera e usando i rimanenti come carne da sportello, impegnati in un baby-sitting h24. Dopotutto i professori hanno tanto tempo libero, tante vacanze, e se durante l’emergenza hanno fatto lezione anche di pomeriggio e di sabato e nelle feste comandate, nulla vieta che possano farlo sempre.

Ditemi se trovate assurda questa scena: agosto in catamarano, tardo pomeriggio, mamma che prepara gli spritz, figlio che si collega in videolezione col professore che lo ha rimandato e che gli parla da una spiaggia sgalfa da gruppo Tnt. Quanti piccioni con una fava sola: disinnesco delle ripetizioni a pago, estati senza vincoli di spostamento, tocco vintage del docente retrocesso a precettore, spettacolo sempre appagante del pubblico impiego punito: così l’anno dopo ci penseremo due volte prima di rimandare. Quadretto di fantasia? Chissà. Certo è che con il virus il sistema-Paese è andato in blocco e che i primi rimedi per rimetterlo in moto saranno quelli già visti durante la crisi 2008-2011: turismo e circensi. L’inqualificabile proposta che si fece in quegli anni – riprendere la scuola a ottobre per allungare le vacanze degli italiani facendoli spendere di più – dimostrò che gli albergatori, i ristoratori, i pabulatori della notte e gli operatori della movida erano già fra i più influenti stakeholders della scuola. Se il processo si compirà, l’istruzione scenderà ancora nell’ordine delle priorità sociali e non si potrà che puntare sul teach-away, sull’istruzione alla spina, da sistemare alla meglio fra l’apericena e una seduta di pilates.

La campagna pubblicitaria è già cominciata. Qualcuno vuole darci a intendere che il virus ha aperto nuove vie per la scuola, nuovi orizzonti, che tanto piacciono sia ai padroni del silicio sia a chi occupa cariche politiche, amministrative, accademiche. E così già si profila per la scuola l’ennesima sfribrante battaglia: dover dimostrare che opporsi alla trasformazione dell’emergenza in normalità non significa essere misoneisti, giapponesi attardati nella giungla, nemici delle nuove tecnologie. È una battaglia che vinceremmo, se gli uomini di scuola marciassero uniti, licei, università, tutti. I ragazzi sono con noi, nessun dubbio su questo. Eppure il nuovo verbo conquista e fa proseliti. Già si infoltisce la falange dei colleghi «responsabili», dei collaborativi, di quelli che se l’istituzione ti chiede un passo, loro pedalano fino a Pinerolo, e che, con il tono intimo-casual dei rispondi-a-tutti non richiesti, con l’ottimismo trillante e la freshness di chi sa che domani si troverà dalla parte giusta, ti spiegano che con questa didattica a distanza in fondo non si stanno trovando male, anzi bene, anzi meglio di prima: una meraviglia, un traguardo, altro che un ripiego. E magari, per parafrasare Pavese, non lo fanno per opportunismo, bensì sono così furbi da crederci davvero.

Walter Lapini,
Professore ordinario
di Letteratura greca
all’Università di Genova

La giusta distanza a scuola dovrebbe già esserci (per legge)

In ognuna delle mie due aule di scuola primaria dove insegno (oggi quasi tutti i maestri hanno almeno due classi) ci sono 22 bambini ed il rapporto superficie/alunno è 1,5mq.
Per legge dello Stato italiano (Dm del 18 dicembre 1975, recante norme tecniche relative all'edilizia scolastica, ancora in vigore in quanto richiamate dall'articolo 5 comma 3 della legge 23/96) dovrebbe essere non inferiore a 1,8. Quindi 1,8 x 22=39,6mq: la mia aula dovrebbe avere una superficie di 39,60 metri quadrati.
Invece è di 33mq circa, una bella differenza. E in aule uguali alla mia ci sono ancora più alunni.

In un'aula a norma di legge i miei bambini potrebbero stare, ipotizzando un'aula di dimensioni 6,3 x 6,4 (superficie circa 40mq), tranquillamente alla distanza di un metro l'uno dall'altro, ovviamente se anche i banchi fossero singoli, come invece non sono.
Sono consapevole che i miei dati sono relativi e parziali, ma so, da quello che mi dicono tante giovani colleghe che annualmente sono state spostate in varie scuole, che la situazione è più o meno simile in altri edifici scolastici.

A mensa il problema della distanza si acuisce. I miei bambini mangiano quasi spalla a spalla fra di loro e dietro, a pochi centimetri, hanno quelli di un'altra classe.
Sarebbe bello se qualcuno avesse dati su base nazionale e mi potesse smentire. Ne sarei felice. Ma mi pare un'eventualità poco concreta.

In ogni caso la legalità non è un fattore statistico: tutti i bambini hanno diritto a classi vivibili ed a mangiare non come in un pollaio.
Se qualcuno avesse osservato le leggi in passato, e se qualcuno fosse intervenuto quando non accadeva, potremmo avere gli alunni al distanziamento imposto dal Coronavirus; anzi, maggiore, senza problema alcuno. E soprattutto avremmo sempre avuto ambienti scolastici vivibili per i bambini.

* docente

Scuola, allarme Ocse: un 15enne su quattro è carente in lettura

Gli studenti del Nord e del Centro dimostrano di saper risolvere compiti complessi più dei loro coetanei del Mezzogiorno. Nel Sud molti alunni non raggiungono il livello minimo di competenza

Uno studente su quattro ha difficoltà con gli “aspetti di base” della lettura, come, ad esempio, identificare l’idea principale di un testo di media lunghezza o collegare informazioni provenienti da fonti diverse. Un gap in linea con la media Ocse. L’altra faccia della medaglia sono gli studenti “top performer”: ebbene qui le differenze ci sono, eccome. In Italia uno studente su 20 padroneggia compiti di lettura complessi, come ad esempio, distinguere tra fatti e opinioni quando leggono di un argomento non familiare. La media Ocse è invece di uno su 10.

In genere, gli studenti del Nord e del Centro dimostrano di saper risolvere compiti complessi più dei loro coetanei del Mezzogiorno. Nel Sud, poi, molti alunni non raggiungono il livello minimo di competenza (law performer).

Lo studio

L’indagine Ocse-Pisa 2018 su più di 11mila studenti in Italia (nel mondo lo studio ha interessato circa 600mila 15enni di tutti e 79 i Paesi partecipanti) conferma una fotografia con più ombre che luci sulla scuola italiana. Il focus di questa edizione (l'indagine Ocse-Pisa esce dal 2000 a cadenza triennale) è sulla literacy in lettura, definita in Pisa come “la capacità degli studenti di comprendere, utilizzare, valutare, riflettere e impegnarsi con i testi per raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e partecipare alla società”. I due focus minori hanno interessato la literacy matematica (capacità di formulare, impiegare e interpretare la matematica in una varietà di contesti per descrivere, spiegare e prevedere i fenomeni) e la literacy scientifica (capacità di impegnarsi in un discorso ragionato sulla scienza e sulla tecnologia, valutare e progettare indagini scientifiche e interpretare i dati e le prove in modo scientifico).

In lettura 11 punti sotto la media Ocse

Entrando nel dettaglio, gli studenti italiani ottengono un punteggio di 476, inferiore alla media Ocse (487), di 11 punti. Il punteggio dell'Italia non si differenzia da quello di Svizzera, Lettonia, Ungheria, Lituania, Islanda e Israele. Le province cinesi di Beijing, Shanghai, Jiangsu, Zhejiang (B. S. J. Z.) e Singapore ottengono un punteggio medio superiore a quello di tutti i paesi che hanno partecipato a Pisa.

Si amplia il divario Nord-Sud

A livello italiano, poi, si conferma il divario, molto ampio, tra Nord-Sud: gli studenti delle aree del Nord ottengono i risultati migliori (Nord Ovest 498 e Nord Est 501 – addirittura sopra la media Ocse), mentre i loro coetanei delle aree del Sud sono quelli che presentano le maggiori difficoltà (Sud 453 e Sud Isole 439). I quindicenni del Centro conseguono un punteggio medio di 484.

Lo studio conferma anche le differenze fra tipologie di scuola frequentate dagli studenti: i ragazzi dei licei ottengono i risultati migliori (521), seguono quelli degli istituti tecnici (458) e, infine, quelli degli istituti professionali (395) e della formazione professionale (404). Guardando alle competenze, la fotografia non cambia: nei licei il 9% di studenti raggiungono livelli elevati in Pisa (top performer) e al contempo solo l'8% non raggiunge il livello minimo (low performer). Negli istituti professionali e nei centri della formazione professionale invece il 50% di studenti non raggiunge il livello minimo di competenza.

Differenze di genere

Le studentesse italiane ottengono 25 punti in più dei colleghi maschi. Nel Nord Est e nel Sud Isole i punti di differenza sono perfino superiori. Rispetto al 2015 (indagine precedente) gli studenti italiani restano sostanzialmente stabili: in rendimento in lettura è diminuito soprattutto tra le ragazze ed è rimasto stabile tra i ragazzi. In scienze il rendimento è sceso soprattutto tra i ragazzi più bravi, in misura simile per i ragazzi e le ragazze.

Meglio in matematica che in scienze

Passando a matematica e scienze, emerge come i 15enni italiani, in matematica, ottengono un risultato medio in linea con la media Ocse (487 contro 489). In scienze, invece, si passa a un risultato medio molto inferiore (468 contro 489). Sia in matematica sia in scienze un livello di competenza (circa 70 punti) separa gli studenti del Nord da quelli del Sud. Anche in matematica e scienze uno studente su quattro non raggiunge il livello base di competenze. In matematica sono low performer circa il 15% di studenti del Nord, oltre il 30% del Sud. In scienze sono low performer il 15-20% di studenti del Nord, oltre il 35% del Sud. I risultati in matematica sono migliorati nel 2009 poi rimangono stabili. In scienze invece tra il 2006 e il 2018 i risultati italiani sono peggiorati. In matematica i ragazzi ottengono un punteggio superiore alle ragazzi di 16 punti e questa differenza è più del doppio di quella media Ocse. In scienze le ragazze hanno ottenuto risultati leggermente superiori (due punti in più).

L’ascensore sociale si è bloccato

Un’ultima considerazione sull’equità del sistema italiano. Gli studenti con alto livello di rendimento che si aspettano di conseguire un titolo di studio superiore al diploma sono 9 su 10 di quelli che provengono da realtà socio-economiche avvantaggiate; mentre solo 6 su 10 da realtà svantaggiate. E ancora: uno studente su quattro maschio e solo una studentessa su otto con i risultati migliori in matematica o scienze prevedono di lavorare come ingegnere o come professionista nelle scienze all’età di 30 anni.

Condividi:

Condividi:

Il caso Don Milani. La visione della scuola distorta dall’ideologia

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi: