Si è ristretto l’italiano. Torna il riassunto? Ben venga

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Giuseppe Tesorio

 

DATA: 11 ottobre 2017

Il riassunto e il dettato: esercizi importanti, per nulla banali, per imparare a comunicare in buon italiano, o almeno senza litigare con sintassi e logica.

La locandina del film tv 'Aiuto mi si è ristretta la prof' Sta per tornare di moda. Relegato a qualche sporadica apparizione, il riassunto sta per rientrare alla grande nella scuola. Non è certo, ma almeno ci stanno provando. Linguisti, giornalisti, specialisti, pedagogisti, si sono mossi all’unisono, in questo albeggiare di anno scolastico, tutti a lanciare il grido d’allarme: i nostri ragazzi parlano male, l’italiano si è ristretto, come pure il pensiero (che ci sta dietro), si abusa dell’inglese, si deraglia sui congiuntivi, la punteggiatura è serva del potere (le virgole soprattutto).

Meglio tardi che mai. Gli insegnanti si stanno sgolando su questo tema, in perfetta solitudine, nella terra di mezzo della classe. Twitterati (volendoli nobilitare) e wathsappati (un poco digitoinvasati lo sono) vanno avanti con l’altro italiano, più povero.

Adesso, il ministro dell’istruzione chiama a raccolta gli specialisti del settore (e di questi, Oscar Wilde non aveva grande fiducia: “Lo specialista è colui che sa sempre di più su sempre di meno, fino a sapere tutto di niente”). L’obiettivo del gruppo di lavoro? Migliorare l’apprendimento e il corretto uso della lingua italiana. Sul come si è già aperto il dibattito. Il linguista Luca Serianni, assai attento al mondo della scuola, spezza due lance per il riassunto, come “esercizio importante, per nulla banale, per strutturare un discorso, interpretare ciò che li circonda, comprendere un testo, sviluppare la capacità di argomentazione”. Insomma, per imparare a comunicare in buon italiano, o almeno senza litigare con sintassi e logica.

Già, il vecchio caro riassunto. Prematuramente scomparso, come il dettato. Anche la lettera è scomparsa. Eppure il nuovo esame conclusivo di Stato, quello nato con la legge n.425, del 12 dicembre 1997, firmata dall’allora ministro Luigi Berlinguer, prevedeva lettera e riassunto tra le modalità di scrittura della prova di tutte le prove ovvero il tema d’italiano. Secondo la legge, con l’esame a regime (nel 2001-2002, un secolo fa quasi), lo studente avrebbe potuto scegliere tra il tema classico, l’«analisi e il commento di un testo letterario», l’articolo di giornale, il «saggio breve», ma anche il riassunto, la lettera e la relazione.

A dire il vero, nel successivo Decreto Ministeriale del 18 settembre 1998, n. 356, l’art.1 indicava per la tipologia B della prova scritta: “L’argomento può essere svolto in una forma scelta dal candidato tra modelli di scrittura diversi: saggio breve, relazione, articolo di giornale, intervista, lettera. Per l’anno scolastico 1998/99 le forme di scrittura da utilizzarsi da parte del candidato sono quelle del saggio breve o dell’articolo di giornale”. Dunque, non contemplava più il previsto riassunto. Ma intervista, lettera e relazione non sono mai state provate.

Adesso, forse, si torna indietro: riportiamo anche queste forme, e non solo il pur importante riassunto, agli esami finali delle medie e delle superiori. Solo così, vedendole tra gli obiettivi finali, la scuola può far esplorare nuove forme di scrittura. E più la scrittura si fa salda, più il pensiero (dello studente) si rafforza. Con il pensiero rinvigorito sarà tutta un’altra lingua.

Prof. Francesco Sabatini: «La scuola ha smesso di insegnare l’italiano»

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Francesco Sabatini

DATA: 23 settembre 2017

Il presidente onorario dell’Accademia della Crusca sottolinea i mali del sistema dell’istruzione che ignora il ruolo della nostra lingua nello sviluppo cognitivo

Stiamo assistendo a un fenomeno: i mali del nostro sistema di istruzione vengono spesso denunciati pubblicamente non dalla scuola, ma dall’Università e, a livelli più avanzati, dagli ordini professionali. Non si contano le lamentele dei professori di Giurisprudenza sull’incapacità degli studenti di quella Facoltà (la chiamo ancora così, anche se questa struttura è stata cancellata) di redigere la tesi o anche solo una tesina in un italiano accettabile. Alcuni docenti hanno deciso di eliminarle, perché sarebbero tutte da riscrivere. Fanno seguito le lamentele dei presidenti degli ordini forensi, nazionali e regionali, che denunciano l’impreparazione linguistica di molti giovani avvocati. Sui concorsi che riguardano questa categoria e anche quella degli aspiranti magistrati cali un velo pietoso (basta leggere le cronache dei giornali a ogni tornata di tali concorsi). Non si contano neppure le lagnanze per l’oscurità delle circolari ministeriali, dei testi normativi (perfino lo schema preliminare del decreto per l’esame di italiano nella maturità!), degli avvisi pubblici, criptici (che cos’è il «luogo dinamico di sicurezza» negli aeroporti, se non un «percorso di fuga» in caso di pericolo?) o pletorici (le Ferrovie dello Stato stanno consultando l’Accademia della Crusca per migliorarli).

A questo punto s’innesta la polemica sul numero chiuso per l’iscrizione alle Facoltà umanistiche deliberato dalla Statale di Milano. Motivazione: l’insufficienza numerica dei docenti e l’inadeguatezza delle strutture didattiche e di ricerca. Tutto vero, per il blocco dei «ricambi» nelle assunzioni e per i tagli profondi ai finanziamenti. Ma anche perché, è sottinteso, troppi giovani, scoraggiati dalle prove di accesso alle altre Facoltà, vedono nelle «dolci» discipline umanistiche (dolci purché non si tratti delle lingue classiche, della filosofia e delle discipline linguistiche più scientifiche) come anche nella Facoltà di Giurisprudenza i porti più aperti. Porti non difesi da precise corporazioni professionali gelose del proprio prestigio e/o dei possibili alti redditi. Altri Atenei si difendono di fatto dal forte afflusso con un altro deterrente: molti corsi sono in inglese e quindi bisogna superare anche il requisito di una forte anglofonia all’entrata e per tutto il percorso. Lasciamo la casistica e puntiamo al denominatore comune. L’Università da una parte, gli ordini professionali dall’altra giudicano, apertamente o indirettamente, un’ampia parte dei diplomati dalla nostra Scuola Secondaria impreparati per gli studi superiori, che richiedono una buona capacità di comprensione del linguaggio complesso. In altri termini: della lingua italiana nella sua forma più strutturata, prima che nelle sue specificità settoriali (alla cui base, non dimentichiamolo, c’è lo strato delle lingue classiche!).

L’italiano. Ogni tanto lo si proclama, nella nostra scuola, come la disciplina centrale e trasversale per tutti gli studi, ma di fatto non viene coltivato come tale, anche qui per molti motivi, ma tutti riconducibili a una causa profonda: manca ampiamente nel nostro mondo scolastico una cognizione scientifica del ruolo che ha la lingua prima nello sviluppo cognitivo generale dell’individuo. Tutto il curricolo di questo insegnamento (per l’uso parlato e ancor più per l’uso scritto) è inficiato da errori di impostazione che le scienze del linguaggio hanno messo da tempo in evidenza, ma che non vengono conosciuti e riconosciuti nelle sedi responsabili: la formazione universitaria dei futuri docenti; la tradizione dei nostri curricoli scolastici ispirati alle «Indicazioni» ministeriali, ogni tanto ritoccate, ma mai veramente ripensate; di conseguenza anche l’impostazione di molti dei libri di testo, che non osano scalfire l’esistente.

Molto dipende, se vogliamo andare più a fondo, dall’antica concezione retorico-letteraria dei fatti linguistici. L’esistenza del nostro Paese nella carta geopolitica d’Europa si deve ampiamente alla forza edificatrice delle nostre tradizioni letterarie e artistiche (queste ultime molto meno considerate nella scuola). Io stesso ho scritto, venti anni fa, un ampio saggio dal titolo L’italiano: dalla letteratura alla Nazione. Ma far dipendere da questo dato storico l’impostazione generale dell’insegnamento, che ha ragioni e radici antropologiche molto più profonde, conduce a una serie di distorsioni dell’attività didattica. Insomma, la nostra scuola deve ancora scoprire che l’italiano in Italia è la lingua prima, della quale il nostro cervello, se non vive in ambiente paritariamente bilingue, deve servirsi per «conoscere» nella maniera più ravvicinata e stabile il mondo: le cose e i fenomeni, e sviluppare su di essi i ragionamenti, da quelli elementari a quelli più complessi, che si sono formati in tutti i campi del sapere, specialmente attraverso la scrittura.

La scrittura. Nella scuola Primaria «modernizzata» viene insegnata in maniera sempre più approssimativa, per la mancata considerazione del complicato processo cerebrale che consente il suo apprendimento, attraverso l’attivazione, a fini linguistici, di un nuovo canale sensoriale, la vista, in aggiunta all’udito, con l’apporto fondamentale delle operazioni della mano. Una sottovalutazione che si accompagna da un lato alla convinzione che ormai serve solo la scrittura elettronica (si dimostra di ignorare che lo scrivere a mano coinvolge tutto il nostro corpo), dall’altro a un incontrollato desiderio di molti insegnanti di «andare avanti», per insegnare quanto prima la «grammatica», che ritengono necessaria fin dall’inizio (ma così non è) o per elevare il proprio ruolo e far bella figura con i docenti della Media e con i genitori. Intanto il bambinetto e la bambinetta leggono male e scrivono peggio, beccandosi a volte, a torto, le qualifiche di dislessici e disgrafici, che distorcono tutto il loro percorso scolastico successivo.

Qui mi fermo e non procedo nel segnalare le lacune di scientificità e le deviazioni che penalizzano l’insegnamento dell’italiano nella Scuola Secondaria, di primo e di secondo grado. Accenno soltanto all’incapacità di lettura autonoma in cui si trovano i quindicenni, che a quel punto dovrebbero immergersi da soli nel mare di testi che li attendono, letterari, ma non solo; smarriti davanti alla effervescente letteratura contemporanea, ma anche incapaci di leggere testi scientifici e refrattari al linguaggio (più codificato) della matematica! Non ha senso parlarne in poche righe, di fronte all’insensibilità di tutti i nostri ministri «riformatori» della scuola, che non sono intervenuti in nessun modo in due direzioni: ottenere dall’Università (con il meccanismo «retroattivo» del controllo in sede di esame di concorso) una più appropriata formazione dei docenti di italiano in campo linguistico (proprio nei concorsi per l’ingresso in ruolo dei docenti la parte linguistica è quasi mancante!); rivedere con criteri più scientifici le «Indicazioni» d’indirizzo (verbose e perfino contraddittorie). Mentre l’attenzione dei riformatori va in altre direzioni: massimo potenziamento dello studio dell’inglese (necessario, per carità, ma non a scapito dell’italiano) e ogni altro possibile «allargamento», spesso sperimentale, delle discipline (ma una brutta fine ha fatto la geografia).

Il clima generale è in fondo creato dalle attese frettolose delle famiglie: soprattutto di quelle che chiedono di far studiare quello che, secondo loro, serve direttamente a trovar lavoro, meglio se all’estero; tanto, si sente dire da non pochi, «l’italiano prima o poi diventerà un dialetto europeo che non servirà a nessuno». E in questo modo si toglie al cervello dei nostri studenti, dai 6 ai 19 anni, in un contesto già pieno di altre suggestioni, la possibilità di sviluppare al meglio in sé la facoltà linguistico-cognitiva di base, propria ed esclusiva della nostra specie, facoltà ulteriormente evoluta con l’invenzione, estremamente significativa e impegnativa, della scrittura.

600 professori universitari: «I giovani non sanno più scrivere»

FONTE: Il Messaggero

AUTORE: 600 professori universitari

DATA: 4 febbraio 2017

«È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente. Da tempo i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare. Nel tentativo di porvi rimedio, alcuni atenei hanno persino attivato corsi di recupero di lingua italiana». È l'incipit della lettera aperta di 600 docenti universitari al presidente del Consiglio, alla ministra dell'Istruzione e al Parlamento italiano, promossa dal Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità.

«A fronte di una situazione così preoccupante il governo del sistema scolastico non reagisce in modo appropriato, anche perché il tema della correttezza ortografica e grammaticale è stato a lungo svalutato sul piano didattico più o meno da tutti i governi. Ci sono alcune importanti iniziative rivolte all'aggiornamento degli insegnanti, ma non si vede una volontà politica adeguata alla gravità del problema». «Abbiamo invece bisogno -viene rilevato- di una scuola davvero esigente nel controllo degli apprendimenti oltre che più efficace nella didattica, altrimenti né il generoso impegno di tanti validissimi insegnanti né l'acquisizione di nuove metodologie saranno sufficienti. Dobbiamo dunque porci come obiettivo urgente il raggiungimento, al termine del primo ciclo, di un sufficiente possesso degli strumenti linguistici di base da parte della grande maggioranza degli studenti».

«A questo scopo, noi sottoscritti docenti universitari - si legge ancora - ci permettiamo di proporre le seguenti linee di intervento: una revisione delle indicazioni nazionali che dia grande rilievo all'acquisizione delle competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari. Tali indicazioni dovrebbero contenere i traguardi intermedi imprescindibili da raggiungere e le più importanti tipologie di esercitazioni; l'introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo: dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano. Sarebbe utile la partecipazione di docenti delle medie e delle superiori rispettivamente alla verifica in uscita dalla primaria e all'esame di terza media, anche per stimolare su questi temi il confronto professionale tra insegnanti dei vari ordini di scuola». «Siamo convinti che l'introduzione di momenti di seria verifica durante l'iter scolastico -concludono - sia una condizione indispensabile per l'acquisizione e il consolidamento delle competenze di base. Questi momenti costituirebbero per gli allievi un incentivo a fare del proprio meglio e un'occasione per abituarsi ad affrontare delle prove, pur senza drammatizzarle, mentre gli insegnanti avrebbero finalmente dei chiari obiettivi comuni a tutte le scuole a cui finalizzare una parte significativa del loro lavoro».

Tra i nomi che hanno firmato la lettera numerosi Accademici della Crusca (Rita Librandi, Ugo Vignuzzi, Rosario Coluccia, Annalisa Nesi, Francesco Bruni, Maurizio Dardano, Piero Beltrami, Massimo Fanfani); i linguisti Edoardo Lombardi Vallauri, Gabriella Alfieri e Stefania Stefanelli; i rettori di quattro Università; i docenti di letteratura italiana Giuseppe Nicoletti e Biancamaria Frabotta; il pedagogista Benedetto Vertecchi e lo storico della pedagogia Alfonso Scotto di Luzio; gli storici Ernesto Galli Della Loggia, Luciano Canfora, Chiara Frugoni, Mario Isnenghi, Fulvio Cammarano, Francesco Barbagallo, Francesco Perfetti, Maurizio Sangalli; i filosofi Massimo Cacciari, Roberto Esposito, Angelo Campodonico, i sociologi Sergio Belardinelli e Ilvo Diamanti; la scrittrice e insegnante Paola Mastrocola; il matematico Lucio Russo; i costituzionalisti Carlo Fusaro, Paolo Caretti e Fulco Lanchester; gli storici dell'arte Alessandro Zuccari, Barbara Agosti e Donata Levi; i docenti di diritto amministrativo Carlo Marzuoli, di diritto pubblico comparato Ginevra Cerrina Feroni e di diritto romano Giuseppe Valditara; il neuropsichiatra infantile Michele Zappella; l'economista Marcello Messori.

 

 

Inglese: Italia penultima in Europa. Peggio solo i francesi. Al top i Paesi Bassi

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Francesco Tortora 

DATA: 15 novembre 2016

Secondo l'English Proficiency Index raggiungiamo a malapena la sufficienza nella lingua di Shakespeare. I migliori in Lombardia e Friuli, i peggiori in Umbria, Calabria e Sicilia

 

Come ogni anno Education First, società svedese leader internazionale nel settore della formazione linguistica all'estero e degli scambi culturali, ha pubblicato l'English Proficiency Index, studio che calcola il livello medio di conoscenza della lingua inglese in 72 paesi del mondo.

Come mostra la mappa pubblicata dall'azienda, in Europa i Paesi che raggiungono risultati ottimi (colore blu - Very high proficiency) sono solo l'Olanda e i paesi scandinavi. Se si esclude il Portogallo, tutti i paesi latini, invece, presentano un livello a malapena sufficiente (colore verde - moderate). Alla fine tra i paesi dell'Unione Europea peggio degli italiani fanno solo i francesi, mentre se consideriamo l'interno continente in fondo alla classifica troviamo ucraini e turchi.

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SULLA PAGINA DEL CORRIERE I DETTAGLI DEI VARI PAESI

 

Scuola, mancano insegnanti per l’inglese. In cattedra le maestre fai-da-te

FONTE: Il Messaggero

AUTORE: Alessandra Migliozzi

DATA: 17 settembre 2011

ROMA - Classe che vai, inglese che trovi. L’effetto riforma. I tagli incombono, gli specialisti di lingue diminuiscono e alla scuola primaria tocca ai maestri di italiano e matematica sobbarcarsi l’onere di insegnare ai piccoli what’s your name? Così, ci sono bambini fortunati che hanno in classe un insegnante laureato in lingue, altri che si ritrovano maestri formati con mini-corsi di 30 ore o la cui preparazione è ferma al concorso del 2000, dove si chiedeva la comprensione di un brano per abilitare a insegnare inglese.

Fino all’anno scorso a Roma c’erano 445 persone specializzate che coprivano le ore di lingua alla primaria. Ora sono 98. L’idea di ridurre gli specialisti risale ad una legge del 1990, ricordano dall’Ufficio scolastico. Il taglio doveva essere graduale, ma nel giro di un anno la situazione è precipitata: bisogna risparmiare. E non c’è in ballo solo la preparazione dei bimbi. Il fatto di dover utilizzare i maestri della classe per l’inglese sta mandando in tilt l’orario delle scuole.

Stefania Carrisi insegna materie scientifiche alla primaria Regina Margherita a Trastevere. Fino a un anno fa aveva la sua classe in cui spiegava matematica, scienze, a volte anche inglese, visto che ha una laurea in lingue. Quel titolo le si sta ritorcendo contro: nella sua scuola le ore dello specialista sono passate da 22 a 4 («e nessuno le vorrà perché sono troppo poche», spiegano dalla dirigenza) e tocca alla maestra Stefania andare anche nella seconda e nella terza della sua sezione. Per cinque ore a settimana deve lasciare in suoi alunni di prima ad altre insegnanti che coprono il buco con laboratori e progetti e correre via.

A livello pratico c’è anche una complicazione in più. «Prima avevo un solo collegio docenti - racconta - e lo scrutinio di una classe. Ora ho tre classi e dovrei fare il ricevimento per un centinaio di genitori». «Vorrebbero abilitarci tutti con dei corsetti di trenta ore - continua il racconto dei disagi Anna Ciardi, coordinatrice della scuola - ma non si può insegnare ai bambini l’inglese così. Se avessimo i soldi piuttosto che far migrare le maestre da una classe all’altra ci pagheremmo uno specialista».

Nel frattempo c’è la transumanza delle due docenti. Anche in periferia la musica non cambia. Alla scuola primaria Emanuela Loi, in via della Pisana, si fanno i salti mortali per garantire a tutte le classi l’inglese. Qui gli specialisti sono stati «ridotti a zero», spiega la vice del preside Catia Fierli mentre faticosamente cerca di portare in bagno i bimbi da sola. «Dovremmo aiutare i nostri figli ad affrontare il futuro, ma come si fa se tagliano sull’inglese?», domanda Fierli. La maestra Manuela Carla Morga, 46 anni, è entrata in ruolo quest’anno. Prima faceva solo scienze, ora deve fare anche musica, arte e inglese perché al concorso del 2000 ha preso l’abilitazione: «Dovevo leggere un brano e rispondere a delle domande. La mia preparazione si è fermata lì. Altri corsi? Non ho avuto il tempo di farli. Ce la metto tutta, ma uno specialista farebbe meglio». La sua collega Paola Forte è laureata in lingue e il titolo sta diventando un boomerang anche per lei. «Mi ha aiutato ad entrare subito in ruolo nel 1994, ma ora mi ritrovo che devo tenere tre classi perché per le lingue non ci sono più specialisti».

Un bravo prof di matematica insegna a risolvere i problemi. E a sbagliare.

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Nicola Di Turi

DATA: 12 settembre 2015

CONVEGNO A SIENA
Un bravo prof di matematica insegna a risolvere i problemi. E a sbagliare
Rosetta Zan (Università di Pisa): «La matematica è una palestra che rende i ragazzi più forti. L’errore non è un fallimento ma il percorso necessario per arrivare alla soluzione»
di Nicola Di Turi

matematica
Siena - «Dovremmo osare di più e avere fiducia nell’intelligenza dei ragazzi. Invece continuiamo a banalizzare e a risparmiargli problemi. Ma è proprio questo che li porterà ad andare in crisi nella vita». La ricetta della professoressa Rosetta Zan non prevede alternative. Così come viene insegnata oggi, la matematica non lascia il segno. E invece dovrebbe rappresentare una sorta di palestra per la vita. Presidente della Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica (CIIM) e docente di Matematica all’Università di Pisa, Rosetta Zan è intervenuta a Siena nella sei giorni di eventi organizzata dall’Unione Matematica Italiana (UMI) per il XX° Congresso dell’istituzione.
Conferenze e seminari scientifici sulle ultime frontiere della ricerca matematica, con oltre 500 scienziati e 12 conferenze generali ospitate dall’Università di Siena dal 7 al 12 settembre, a quattro anni dall’ultimo congresso dell’Unione Matematica Italiana. «Dal punto di vista didattico, a scuola si tende ad assegnare e a correggere esercizi tutti uguali, insegnando un percorso da seguire per non sbagliare. L’insegnante tende a evitare la complessità, invece la matematica è porsi problemi, argomentare, e mettere in atto processi di pensiero più importanti della soluzione finale», spiega al Corriere della Sera Rosetta Zan. Per invitare a pensare, spesso basterebbe solo riservare più spazio all’allievo e meno all’insegnante. Stimolare la discussione, anziché assegnare decine di esercizi. E scacciare anche la percezione dell’errore come fallimento.
Spiega il presidente Zan: «Nell’esercizio, l’errore è semplicemente l’indicatore di un fallimento, la prova di aver fatto qualcosa che non andava. Affrontando un problema più complesso, invece, si prova una situazione nuova, senza una procedura da seguire. Così l’errore è messo nel conto, e se da un lato è percepito come inevitabile, dall’altro si pensa già a come superarlo. Questo assegna responsabilità ai ragazzi e li prepara alle sfide della vita». Una differenza d’approccio, insomma, che dovrebbe coinvolgere anche l’insegnante. D’altra parte, «smettendo di considerare l’errore solo come un dramma da correggere, la sua interpretazione aiuterebbe l’insegnante a comprendere gli strumenti per intervenire», ragiona la professoressa Zan.
Al contrario, secondo la docente dell’Università di Pisa, gli insegnanti spesso tendono a risparmiare agli studenti la proposizione di problemi ritenuti complessi. Ma questo approccio non aiuta i ragazzi a formarsi. «Naturalmente è più semplice proporre esercizi ai ragazzi e insegnar loro dieci volte come si fa a risolverli. Ma in una società come questa, se i problemi vengono loro risparmiati, i ragazzi non sono attrezzati al fallimento, restano fragili e anziché interpretare un fallimento, vanno in crisi. La matematica e l’approccio per problemi hanno un valore formativo che va al di là della didattica», ragiona ancora il presidente della Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica.
Ma evitare di problematizzare, puntando sulla reiterazione di fredde esercitazioni, non fa altro che accentuare anche il rapporto negativo con la matematica che molti conservano per tutta la vita. Responsabilità soprattutto dell’approccio prescrittivo, che restituisce un’immagine della matematica come di una scienza che prevede un prontuario di regole da applicare, per giungere alla soluzione finale senza incorrere in fastidiosi intoppi. «Il rapporto negativo di molti con la matematica nasce dall’idea che la materia sia un insieme di norme da seguire, senza uno spazio riservato alla creatività. Ma questa è solo una particolare visione della matematica, che naturalmente sta stretta a molti perché non incoraggia né lascia spazio alla persona», conferma Rosetta Zan.
Al contrario, secondo i risultati degli studi condotti dalla stessa Unione Matematica Italiana, gli insegnanti che provano a proporre situazioni più complesse ai ragazzi, riscontrano maggiore partecipazione soprattutto dagli allievi più passivi, scoprendo potenzialità inaspettate proprio da chi solitamente resta ai margini. «Se si dà loro un ruolo più centrale e ci si fida della capacità di muoversi da soli, tutta la classe diventa più reattiva e i ragazzi lavorano volentieri. Spesso l’insegnante pensa di aiutarli porgendo richieste banali e semplici, invece sono proprio queste ad annoiare e togliere spazio alla creatività personale. Il consiglio è di osare di più e avere fiducia nella loro intelligenza».
@nicoladituri