Smartphone e social ai figli, i capi del web li vietano

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Milena Gabanelli e Francesco Tortora

DATA: 22 giugno 2022

Le linee guida dell’Oms sono chiare. Per i bambini da zero a due anni vale il divieto assoluto di essere piazzati davanti a uno schermo, dai due ai quattro anni non si deve mai stare per più di un’ora al giorno a guardare passivamente schermi televisivi o di altro genere, come cellulari e tablet. Dai 6 ai 10 anni la soglia critica si ferma a 2 ore. L’Oms spiega che il tempo trascorso davanti allo schermo può danneggiare i bambini e indica correlazioni con sovrappeso, obesità, problemi di sviluppo motorio e cognitivo e di salute psico-sociale. Inoltre l’eccessiva esposizione ai dispositivi rischia di ledere la capacità di esprimere emozioni e comunicare efficacemente.

Il digital divide si è capovolto

Fino a poco più di un decennio fa il digital divide separava gli adolescenti delle famiglie agiate che avevano la possibilità di collegarsi a Internet e scoprire il mondo digitale dai coetanei privi di un adeguato accesso alla Rete. Oggi, con il veloce sviluppo della tecnologia, accelerato dalla pandemia, si è creata una realtà opposta. Lo studio più completo lo hanno fatto gli americani su loro stessi. Nel 2011 solo il 23% degli adolescenti americani possedeva uno smartphone, oggi la percentuale è del 95%Secondo una ricerca dell’associazione non profit «Common Sense Media» gli adolescenti di famiglie a basso reddito trascorrono in media 8 ore e 7 minuti al giorno davanti a uno schermo per intrattenimento, mentre i coetanei con reddito più elevato si fermano a 5 ore e 42 minuti. Il problema è l’onnipresenza dei dispositivi (il 45% dei teenager Usa è consapevole di essere dipendente dallo smartphone). Chi in assoluto tiene lontano i propri figli dall’iperstimolo tecnologico e dalla dipendenza dai social sono proprio i creatori di questi dispositivi: i manager della Silicon Valley scelgono per i loro eredi un’educazione mirata che limita radicalmente l’uso dei device.

Cosa succede nella Silicon Valley

Steve Jobs, il fondatore di Apple, non permetteva alle figlie adolescenti di usare iPhone e iPadBill Gates, fondatore di Microsoft e quarto uomo più ricco del mondo, non ha dato ai figli il cellulare prima dei 14 anni e ha imposto regole ferree come il «coprifuoco digitale» (a letto senza schermi) dopo essersi accorto che la maggiore, Jennifer Katharine, usava troppo i videogiochi. Anche Sundar Pichai, amministratore delegato di Alphabet e Google, ha vietato lo smartphone ai due figli fino ai 14 anni e ha limitato a poche ore al giorno la visione della tv. Satya Nadella, amministratore delegato di Microsoft, monitora attentamente i siti web visitati dai figli facendosi mandare rapporti settimanali sul loro uso. Stessa strategia di Chris Anderson, ex editore di Wired e amministratore delegato di 3D Robotics, che ha educato i figli imponendo limiti di tempo e controlli su ogni dispositivo elettronico presente in casa, oltre a bandire gli schermi dalla camera da letto fino a 16 anni. Evan Williams, co-fondatore di Twitter, Blogger e Medium, ai figli adolescenti ha sempre preferito comprare libri anziché gadget tecnologici mentre Tim Cook, amministratore delegato di Apple, ha proibito al nipote i social networkSusan Wojcicki, Ceo di YouTube, ha autorizzato lo smartphone solo quando i suoi 5 figli hanno cominciato a uscire da soli e ha deciso di sequestrare tutti i device durante le vacanze per aiutarli a «concentrarsi sul presente». Infine Evan Spiegel, co-fondatore e amministratore delegato di Snapchat, con la moglie Miranda Kerr ha permesso al figliastro Flynn di trascorrere al massimo un’ora e mezzo alla settimana davanti agli schermi.

Le scuole senza tecnologia

I pionieri del web, come tanti altri manager della Silicon Valley, non si limitano a vietare i dispositivi tecnologici in casa, ma scelgono asili e scuole tutt’altro che hi-tech. Gli istituti pubblici americani che ospitano i figli delle classi medie e più povere diventano sempre più digitalizzati (ciò si è rivelato particolarmente positivo negli anni del Covid perché ha permesso a tutti gli alunni, anche quelli più svantaggiati, di seguire le lezioni da remoto). Ma mentre Google Apple cercano di piazzare i loro software nelle scuole pubbliche per offrire ai piccoli «le competenze del futuro», nella Silicon Valley e in altre aree abitate da dirigenti del settore tecnologico sono sempre più popolari le «Waldorf Schools» che promuovono l’approccio educativo sviluppato a partire dal 1919 da Rudolf Steiner: apprendimento attraverso attività ricreative e pratiche. A Los Altos c’è la Waldorf School of the Peninsula, con circa 320 studenti dall’asilo nido alla scuola superiore (2/3 hanno genitori che lavorano per i giganti del web): per i più piccoli soprattutto giocattoli di legno e interazioni all’aria aperta.

Si tratta di uno dei 270 istituti steineriani negli Stati Uniti52 solo in CaliforniaIn Italia ce ne sono 97 (65 scuole dell’infanzia, 30 scuole del primo ciclo e 2 scuole superiori, con 4 mila alunni e 500 insegnanti). Nel mondo sono oltre 3.100 con circa un milione di alunni e un aumento del 500% di iscrizioni negli ultimi 20 anni.

Secondo i sostenitori di questo metodo pedagogico, che insegna le frazioni tagliando la frutta in parti uguali, i computer inibiscono il pensiero creativo dei bambini e riducono i tempi di attenzione

A Los Altos solo a partire dalla terza media è previsto l’uso limitato di gadget tecnologici. I costi delle iscrizioni sono alti (si va dai 23 mila dollari dell’asilo ai 45 mila del liceo), ma nonostante l’assenza di lavagne interattive e di aule cablate a detta della scuola la preparazione è garantita: il 95% dei ragazzi che si diplomano nell’istituto - spiega il sito ufficiale - sono riusciti a entrare nelle più prestigiose università americane e a laurearsi in modo eccellente. Per chi non può permettersi queste rette restano scuole e asili pubblici che hanno scelto, in maggioranza, aule cablate e device. Nella vicina Menlo Park dove ha sede il quartier generale di Meta, la pubblica Hillview Middle School propone il programma iPad 1:1 ovvero per ogni alunno un iPad su cui studiare. La rete di scuole materne esclusivamente online «Waterford UPSTART» è presente in più di 15 Stati e serve oltre 300 mila bambini all’anno.

Proibiti gli smartphone alle babysitter

Gli adolescenti e i pre-adolescenti americani (8-12 anni) di famiglie a basso reddito, non potendosi permettere doposcuola e corsi extra-scolastici, restano almeno due ore in più davanti agli schermi rispetto ai benestanti. Noorena Hertz ne «Il secolo della solitudine», spiega che i genitori della Silicon Valley arrivano a includere nei contratti una clausola che vieta alle babysitter di utilizzare, per qualsiasi scopo, smartphone, tablet, computer e tv davanti ai bambini. «Mentre i più ricchi - scrive Hertz - possono pagare perché i loro figli conducano vite con un ridotto uso di schermi, assumendo tutor umani invece di metterli davanti a un tablet, per la stragrande maggioranza delle famiglie questa non è un’opzione praticabile». Le tate della Silicon Valley che spesso lavorano per il colosso online «UrbanSitter» accettano la sfida e ispirandosi al passato propongono ai bambini giochi da tavolo e attività fisica.

I social e il nuovo corso del Congresso

I magnati della Silicon Valley conoscono bene i danni che possono provocare in tenera età i gadget tecnologici dal «design persuasivo» sviluppati con la collaborazione di psicologi infantili. Adesso a correre ai ripari potrebbe essere il Congresso Usa. Nel settembre 2021 l’ex product manager Frances Haugen ha presentato alla sottocommissione del Senato sulla protezione dei consumatori migliaia di documenti riservati di Facebook (non si chiamava ancora «Meta»), poi pubblicati dal Wall Street Journal, che dimostravano come la società fosse consapevole dei disagi psicologici e della dipendenza provocati dal social network negli utenti più giovani. Nell’ultimo discorso sullo stato dell’Unione Joe Biden ha promesso una norma per salvaguardare i bambini dai pericoli online e il Congresso è pronto a chiedere alle piattaforme di cambiare modello di business. Per ora Meta ha bloccato «Instagram Kids», versione del social per under 13. Da febbraio è fermo in Senato il «Kids Online Safety act» un progetto di legge bipartisan sulla protezione dei bambini che vieta alle piattaforme web di raccogliere dati da utenti che hanno meno di 16 anni: per mesi la sottocommissione sulla protezione dei consumatori ha raccolto prove sulla profilazione dei minori da parte dei social a fini pubblicitari. C’è anche questo sfruttamento nei 115 miliardi di dollari guadagnati da Facebook nel 2021, e nei 28,8 miliardi portati a casa da YouTube.

La tecnologia è neutra

Come gli Stati Uniti, anche l’Italia punta sullo sviluppo digitale della scuola pubblica. Già ora gli studenti di primarie e secondarie utilizzano dispositivi elettronici in classe e a casa (circa l’88% dei bambini e ragazzi tra i 9 e i 16 anni). Il Pnrr prevede un investimento complessivo nell’istruzione di 17,5 miliardi, di cui 2,1 miliardi per realizzare la transizione digitale e dotare gli istituti degli strumenti più innovativi in modo da «trasformare le aule in ambienti di apprendimento connessi e digitali».

La questione chiaramente non è la tecnologia digitale in sé, che è sempre più parte integrante della nostra vita, e contribuirà a migliorarla, ma come educare i bambini all’utilizzo dei dispositivi senza diventarne dipendenti

Anche su questo terreno la distanza fra ricchi e poveri si sta allargando: i primi più stimolati a sviluppare memoriaconcentrazioneempatia capacità comunicativa, i secondi assorbiti nel mondo solitario del virtuale e con sempre maggiore difficoltà a relazionarsi.

 

La Sinistra ha creato gli studenti ignoranti

FONTE: La Nuova Bussola Quotidiana

AUTORE: Chiara Pajetta

DATA:  6 dicembre 2021

“Il danno scolastico”, libro-denuncia di Mastrocola-Ricolfi, che hanno elaborato i dati del disastro del nostro sistema di istruzione. «Se il figlio dell’idraulico non fa il liceo e non arriva a laurearsi è perché non ci riesce. E non ci riesce perché ha fatto una scuola che non l’ha preparato abbastanza».

“I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.” Questa la promessa della nostra Costituzione, nel suo articolo 34. Ma Paola Mastrocola e Luca Ricolfi, nel documentato saggio edito da La nave di Teseo, descrivono cosa è invece accaduto negli ultimi sessant’anni, con i cambiamenti della scuola e dell’università. E dimostrano che “a pagare il conto più salato sono stati i ceti popolari”. Il paradosso più incredibile è che questa “strage degli innocenti” sia stata perpetrata in nome dell’uguaglianza e dei diritti dei più deboli, senza che nessuno abbia fatto nulla per fermarla. Così i due autori ci raccontano quello che definiscono “uno sbaglio enorme” avvenuto sotto i loro occhi negli ultimi decenni, da quando erano bambini fino a quando entrambi hanno insegnato al liceo e all’università.

 

“A scuola vanno bene solo i figli di papà. La scuola è classista, ben poco democratica, non fa da ascensore sociale”. Il figlio dell’idraulico fa l’idraulico, il figlio del notaio fa il notaio. Questa è l’accusa dei progressisti alla scuola tradizionale. Ma in realtà non è più così, il figlio dell’idraulico si diploma e va all’università, ma spesso non la finisce. Il motivo tuttavia non è tanto la situazione di partenza, bensì la mancanza di quello “scandaloso e immorale motore di avanzamento” che sono oggi le lezioni private, che aiutano a colmare le abissali lacune nella preparazione di base degli alunni svogliati che se le possono permettere, ma non sono invece accessibili ai meno fortunati. Perché il cuore della questione, che le analisi trascurano, è la preparazione realmente offerta dall’istituzione scolastica, il livello di studio, la qualità e la quantità di ciò che viene effettivamente insegnato e quindi imparato. “Se il figlio dell’idraulico non fa il liceo e non arriva a laurearsi è perché non ci riesce. E non ci riesce perché ha fatto una scuola che non l’ha preparato abbastanza”. Questa l’accusa spietata lanciata dalla Mastrocola. “Un ragazzo non potrà fare il liceo se noi per otto anni (cinque di elementari e tre di medie) non gli abbiamo insegnato quasi niente” o “se gli abbiamo insegnato qualcosa, ma poi non abbiamo anche deciso di esigere e di pretendere che lui le sapesse, quelle cose!”. È ovvio: se uno non sa scrivere non è in grado di fare un discorso compiuto;  se non sa cogliere i significati profondi di ciò che legge non potrà frequentare con successo né liceo né università. È la scuola che in effetti l’ha reso uno “svantaggiato”: la colpa è del percorso formativo con i suoi insegnanti. Ecco il danno scolastico, che causa la cosiddetta “dispersione scolastica”, cioè l’ abbandono della scuola, oppure la fuga verso  istituti “più facili” e degradati.

L’inadeguatezza cognitiva e culturale, prodotta dalla scuola stessa, impedisce agli studenti di superare gli esami universitari, per cui non arrivano alla laurea (in Italia la percentuale di laureati rispetto agli iscritti al primo anno è tra le più basse in Europa). I dati raccolti da Ricolfi su quella che definisce una “catastrofe cognitiva” sono lo specchio della sua esperienza di docente: in università agli esami il più delle volte lo studente non è semplicemente impreparato. Non capisce le domande. Il professore si è trovato di fronte a “un abisso che è innanzitutto di organizzazione mentale e di capacità di assimilazione”.

E perché accade questo disastro? si è chiesto. È il risultato di un cambiamento complessivo della società italiana, che ha accettato e gradito le scelte di una scuola facilitata e progressista con i suoi  slogan, come “la scuola dell’obbligo non può bocciare” e “il diritto al successo formativo”. Ma le basi per andare avanti le dovrebbe dare proprio la scuola dell’obbligo, che invece fa bellamente proseguire ragazzi disarmati e quindi votati al fallimento. Così inesorabilmente si è giunti all’abbassamento progressivo degli standard dell’istruzione nella scuola e nelle università. Riforma dopo riforma lo scempio è stato compiuto, con lo spezzettamento delle parti di programma su cui essere interrogati o l’introduzione massiccia degli strumenti di valutazione “a crocette”. Mastrocola e Ricolfi sono coscienti dell’impossibilità di tornare tout court alla scuola del passato, che ci raccontano con nostalgia, ma che ora sarebbe improponibile, perché il mondo è davvero cambiato. Ma alcune indicazioni le offrono, ripescando il metodo sperimentato nella loro infanzia-adolescenza.

Un tempo “si studiava scrivendo”: chi ha una certa età ricorda i quaderni di appunti e le paginate di analisi logica e di parafrasi. O i temi, naturalmente. E l’impegno a ripetere ciò che si era studiato e sintetizzato. Era un modo di far “durare “ le nozioni che si leggevano, per “inciderle nella testa”. Pensiamo invece a come studiano i ragazzi oggi: leggono un capitolo e richiudono il libro. E non ricordano. Per non parlare dell’eliminazione o riduzione della letteratura (Manzoni no, è noioso, Dante troppo difficile).

Al contrario la Mastrocola sottolinea con vigore che “la letteratura ci educa alla distanza, ci rende familiare anche la lontananza spaziale e temporale”. Tanto più importante in un mondo dove vogliamo educare i giovani al rispetto delle differenze. Pensiamo all’obbrobrio della cancel culture, che provoca errori madornali di prospettiva. Succede quando non si ha dimestichezza col passato e non si è in grado di interpretare, cogliere il valore simbolico anche della storia. Giustamente i due autori rimpiangono la figura del vero maestro, tristemente trasformato in valutatore o distributore di apprendimenti o ridotto a formatore di abilità. Ma vorrebbero anche genitori che non si schierino sempre contro gli insegnanti, ma costruiscano con loro un clima di rispetto e fiducia. Non possiamo arrenderci al fatto che i nostri studenti falliscono perché “non hanno le basi”: se lo studio poggia sul niente si  perde persino la voglia di studiare. E così appare evidente il danno inferto al nostro Paese con l’abbassamento degli standard dell’istruzione che ha aumentato, non ridotto le disuguaglianze sociali. È molto amara la conclusione di Ricolfi, che si rivolge ai progressisti: “Ricevere un’ottima istruzione era l’ultima carta in mano ai figli dei ceti bassi per competere con i figli di quelli alti, a cui molti di voi appartengono. Gliela avete tolta”. Con l’aggravante di farlo “a loro nome”.

L’invito è a battersi per la qualità della scuola e la Mastrocola lo chiede con un accorato appello ai genitori. Perché “la scuola rispecchia ciò che noi siamo, ciò che noi vogliamo”. Perciò “per fondare una scuola nuova bisognerà prima di tutto fondare una vita nuova”. È la stessa preoccupazione del noto psichiatra Paolo Crepet, che in una recente intervista definisce quella dei tredicenni, tra cui dilaga l’alcolismo e che compiono con indifferenza atti criminali, una generazione fallita.  Senza mezzi termini accusa i genitori di questi ragazzini mal-educati di non impegnarsi con i loro figli perché è troppo faticoso dire dei no. Più facile difenderli sempre e comunque, anche quando sono portati in commissariato per le loro malefatte, che per mamma e papà sono solo “ragazzate”. È questa la vera emergenza educativa: che i genitori vogliano davvero il bene dei loro figli. Che vuol dire non pretendere che siano promossi se non studiano né sottrarli alla responsabilità delle loro scelte. Ma perché i figli imparino la serietà della vita occorre che innanzitutto gli adulti siano veri e seri con la loro. Insomma, dei testimoni credibili.

L’amicizia: quella on line non è reale

FONTE: Almanacco CNR

AUTORE: Rita Bugliosi

DATA: 8 maggio 2021

L'amicizia ha un ruolo importante nella vita di ciascuno di noi, alla sua base c'è una condivisione di ideali, di valori, di interessi, di fiducia, un sentimento forte di affetto e la sensazione di poter contare sull'altro nei momenti di bisogno. Di certo un concetto molto diverso da quello dell'amicizia sui social network, basata esclusivamente su “mi piace” e sullo scambio di post nei quali si tende a spettacolarizzare la propria vita, mostrando principalmente momenti positivi. Una diversità notevole, che è importante tenere presente. E su cui ci ha spinto a riflettere anche la pandemia di Covid-19, con le limitazioni che ci hanno costretto a ridurre o interrompere le normali frequentazioni di amici per tutelare la salute nostra e altrui.

Eppure, malgrado le raccomandazioni a evitare “assembramenti” e a ridurre le uscite e gli incontri, sono in tanti a ignorare i divieti e a ritrovarsi in luoghi chiusi o all'aperto. Cosa ci spinge a sfidare i rischi di contagio per stare vicini? “Alla base di questi comportamenti c'è una pulsione prosociale, che può essere spiegata a vari livelli. La visione evoluzionista vede nella prosocialità dei mammiferi una finalità legata prevalentemente alla procreazione e all'accudimento della progenie; la visione neurofisiologica evidenzia come gli effetti della socializzazione si possano vedere anche a livello neuronale, dal momento che, secondo uno studio dell'Università della California, “le persone amiche hanno identiche attività cerebrali durante compiti cognitivi, spiega Antonio Cerasa, neuroscienziato dell'Istituto per la ricerca e l'innovazione biomedica (Irib) del Cnr. “Infine, c'è la prospettiva psicodinamica, che vede nella creazione dei legami sociali una delle condizioni indispensabili per permettere l'evoluzione del pensiero e, soprattutto, della personalità. Le tante persone che si vedono in strada e nelle piazze, incuranti del Coronavirus, non sono semplicemente incoscienti privi di consapevolezza del pericolo che corrono, ma persone che rispondono a uno dei più forti bisogni dell'essere umano moderno: essere parte di qualcosa di più grande”.

I social mdia non sono sufficienti a soddisfare questa esigenza. Non a caso, sebbene la nostra società sia sempre più virtualmente connessa, tante persone provano solitudine, poiché i contatti illimitati ma virtuali non restituiscono una reale interazione con gli altri attraverso i nostri sensi, la nostra corporeità ed emotività. Questo forte bisogno che proviamo ha una spiegazione biologica, come sottolinea Cerasa: “A scatenare questa esigenza è l'ossitocina, detto anche ormone dell'amore. È un ormone peptidico, prodotto dai nuclei ipotalamici, coinvolto nel contesto di un'ampia varietà di comportamenti sociali, a partire dal suo ruolo nei legami riproduttivi - tra una madre e i suoi piccoli o tra maschi e femmine - fino ad arrivare ai comportamenti che promuovono la prosocialità. Negli ultimi decenni, la comprensione scientifica dei ruoli dell'ossitocina nel comportamento sociale è progredita enormemente, anche grazie al contributo dei ricercatori dell'Istituto di neuroscienze del Cnr, che da anni studiano gli effetti di questo ormone. Per esempio, si è scoperto che questa sostanza non viene prodotta solo quando ci sono contatti fisici affettuosi o nel gioco, ma anche durante comportamenti che potenziano le interazioni con gli altri individui, come la selettività sociale, che scatena manifestazioni di aggressività verso quanti non fanno parte del gruppo. E la selettività sociale è uno dei comportamenti più premiati dall'evoluzione, perché permette di sostenere le strutture sociali esistenti. Quindi, oggi si parla più di ossitocina come ormone dell'amicizia che dell'amore”.

L'amicizia, quella vera, che prevede contatto fisico, incontri, scambio diretto di opinioni ci provoca dunque benessere, non altrettanto sembra invece faccia l'amicizia sui social. “Un gruppo di psicologici dell'University of Winsconsin ha dimostrato che i messaggi istantanei che arrivano sui social (il principale rinforzo della socializzazione digitale) non producono ossitocina, come ci si aspetterebbe, ma un'altra serie di ormoni, quali il cortisolo, l'ormone dello stress. Come a dire che l'eccesso di vita sociale a livello digitale comporta più stress cognitivo che vero e proprio piacere di stare con gli altri”, conclude il neuroscienziato del Cnr-Irib.

La qualità negata a scuola

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Ernesto Galli della Loggia

DATA:  24 settembre 2020

L’istruzione in definitiva è la capacità e dedizione, la qualità degli insegnanti, non i programmi, i laboratori, le attrezzature, l’«inclusione»

Che significa «investire nell’istruzione»? Che significa in concreto questa formula che sentiamo ripetere come un mantra da settimane, specie da quando è all’ordine del giorno la famosa «ripartenza del Paese» sollecitata dal luccicante miraggio dei forzieri di Bruxelles? Investire nell’istruzione va bene, ma in che cosa in particolare? Nel diritto allo studio? Nell’edilizia? Nel Mezzogiorno? Nella riduzione dell’abbandono scolastico? Nelle retribuzioni degli insegnanti? Nel favorire corsi e sedi d’eccellenza? Nella digitalizzazione, nel promuovere all’università un settore disciplinare piuttosto che un altro? Nessuno si cura di specificarlo: il che come si capisce è la migliore premessa per la solita distribuzione di soldi a pioggia di cui noi italiani siamo specialisti. Riempirsi la bocca di chiacchiere e concepire progetti grandiosi per poi alla fine distribuire un mare di mance che lasciano le cose come prima. Invece dovremmo preliminarmente chiederci: siamo davvero sicuri che in vista di una buona scuola (mi occupo solo di questa, non dell’università) il problema principale, quello da cui ogni altro dipende, sia quello finanziario? Non lo credo. Più soldi sono necessari, necessarissimi per mille ovvie ragioni, ma la questione decisiva è un’altra. Sono gli insegnanti. Sono infatti loro la scuola. La scuola in definitiva è la loro capacità e dedizione, la loro qualità, non i programmi, i laboratori, le attrezzature, l’«inclusione» o quant’altro. E dunque la crisi dell’istruzione scolastica dipende in larga misura dalla crisi della loro figura e del loro ruolo. In una parola dalla fine della loro centralità.

Negli ultimi decenni la peculiarità della figura dell’insegnante, di chi ogni mattina entrando in classe e chiudendosi la porta alle spalle affronta la scommessa cruciale: riuscire ad avviare delle giovani menti alla conoscenza e alla vita, oppure ridursi al rango di un impiegatuccio qualsiasi, questa peculiarità è andata scomparendo. Cancellata dal dilagante burocratismo cartaceo, dall’affollarsi di compiti e mansioni le più varie collaterali all’insegnamento, ma soprattutto da una pervasiva ideologia che ha fatto della scuola una istituzione di tipo socio-assistenziale regolata da un democraticismo pseudobenevolo che si è fatto un punto d’onore nel considerare degli inutili ferrivecchi il merito e la disciplina. Cioè proprio le due dimensioni cruciali in cui s’incardina il ruolo dell’insegnante e per riflesso anche la sua autorevolezza sociale: la possibilità grazie all’accertamento non contrattabile del primo e all’amministrazione della seconda di influire in maniera significativa sul futuro dei giovani.

 

So bene che parole come queste suonano alle orecchie di molti come un condensato di pensiero reazionario, a un dipresso come il proposito di trasformare la scuola in un penitenziario. Ma a chi la pensa così vorrei ricordare l’esempio della Germania, uno dei Paesi più liberi e democratici d’Europa. Dove al termine dei quattro anni della scuola elementare (della scuola elementare!) un alunno non può affatto iscriversi al corso di studi che più gli piace. A raccomandare l’iscrizione a questo o a quel corso, infatti, è la scuola, e dipende dai voti che il bambino ha conseguito. Ad esempio, per potersi iscrivere al Gymnasium, l’equivalente più o meno del nostro liceo e via maestra per l’iscrizione all’Università, bisogna aver riportato nella materie basiche almeno una votazione corrispondente al nostro 8. Si noti che in molti Länder tale «raccomandazione» della scuola è in realtà vincolante e dove non lo è, se i genitori vogliono comunque iscrivere al liceo il bambino, questo deve allora sostenere un esame o una lezione di prova.

Lascio ai lettori stimare le conseguenze positive che un simile sistema produce (ne produrrà senz’altro anche di negative ma sfido chiunque a trovare un sistema perfetto che non lo faccia), a cominciare dall’ovvia diminuzione degli abbandoni scolastici a causa dell’errata valutazione da parte dei giovani della propria vocazione/capacità. Ma il punto che ora m’interessa è un altro, ed è questo: riesce qualcuno a immaginare il clima, l’insieme delle relazioni alunni-docenti, che vigono in una scuola come quella che ho appena delineato? Riesce qualcuno a raffigurarsi nei termini esatti il prestigio sociale che in un tale sistema finisce per avere l’istruzione, la figura del maestro e dell’insegnante in generale? È presumibile, certo, che anche l’entità delle retribuzioni di questi sia consistente, più consistente di quello a cui siamo abituati noi in Italia — e infatti lo è — ma da che cosa dipende ciò se non pur sempre dal prestigio di cui sopra?

Si tratta di un prestigio, come si capisce, direttamente proporzionale al ruolo in buona parte decisivo che il giudizio della scuola ha, e non esita ad avere, sulla vita dei giovani, sul loro futuro, un giudizio in pratica senza appello, per rimediare al quale non esistono le dubbie scappatoie a caro prezzo tipo Cepu, «Grandi Scuole» e Università telematiche che esistono da noi. Ed è un prestigio direttamente proporzionale al profondo senso di responsabilità e dunque alla serietà con cui la scuola e chi vi lavora sentono di dover assolvere al proprio compito: senza indulgenze pelose, senza farsi scudo dietro la retorica dell’«accoglienza», e naturalmente tenendo le famiglie rigorosamente fuori dalla porta.

Certamente l’Italia non è la Germania, ma dobbiamo convincerci che la qualità dell’istruzione dipende più che da ogni altra cosa dalla centralità/qualità degli insegnanti, e che a sua volta questa finisce per dipendere direttamente dal modello di scuola che si adotta. Negli ultimi decenni noi abbiamo introdotto una serie di riforme scervellate che hanno costruito una scuola in cui per fortuna i bravi insegnanti ancora esistono ma dove quella centralità è stata di fatto spregiata e messa al bando. Restaurarla, rafforzarla, stimolarla dovrebbe essere oggi il primo compito di un ministro dell’Istruzione che non volesse rassegnarsi ad essere, dietro la cortina di generiche vuotaggini, un virtuale curatore fallimentare.

La fabbrica dei voti finti

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Angelo Panebianco

DATA: 6 agosto 2019

Il punto sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della propria professione.

C’è una specie di blocco cognitivo che impedisce a molti di coloro che lamentano la cattiva qualità dei nostri dibattiti pubblici di risalire alla causa principale: lo stato del sistema educativo. Con una angolatura diversa, ha toccato lo stesso argomento Giuseppe De Rita (Corriere, 3 agosto). Che persone escono dai percorsi di formazione con un diploma o una laurea in tasca? Quali competenze possiedono? E, inoltre, quale è il loro grado di «civismo», inteso come capacità di rapportarsi agli altri con empatia e rispetto? Le due cose (preparazione e civismo) sono collegate. Chi ha lavorato duramente per acquisire competenze impara a non essere superficiale nei giudizi, impara a rispettare gli altri e le loro competenze. Le istituzioni educative in Italia sono immerse in un mistero che nasconde un dramma il quale avvolge un paradosso. Il mistero è che, fianco a fianco con molti inetti, ci sono, nelle nostre istituzioni educative, molti insegnanti di qualità. La loro presenza è un mistero date le pessime politiche di reclutamento praticate in Italia. Se ciò fosse politicamente possibile, quei docenti potrebbero diventare il nucleo duro intorno al quale costruire un progetto di rigenerazione del sistema educativo. Il dramma è che se le istituzioni educative , in molte loro parti, funzionano male ciò ha conseguenze pesanti per il Paese.

In primo luogo, impedisce di disporre di tutto il capitale umano necessario. Si danneggia la collettività (sono insufficienti le competenze disponibili) e si bruciano generazioni: puoi avere tutti i diplomi e le lauree che vuoi ma se la tua incompetenza apparirà subito chiara a chi dovrebbe assumerti non andrai da nessuna parte. In secondo luogo, si danneggia la democrazia. Se del pubblico dei potenziali fruitori di dibattiti televisivi, ad esempio, come indicano certe ricerche, fanno parte tanti (anche diplomati) che hanno gravi problemi persino nella comprensione di un semplice testo scritto in linguaggio comune, la qualità di quei dibattiti ne sarà influenzata. Il paradosso è che essere consapevoli di ciò che non va non basta per cambiare le cose. È una questione di scarto temporale. I frutti (virtuosi o viziosi) di un sistema educativo non sono mai «consumabili» immediatamente. C’è una sfasatura fra il momento in cui tale sistema comincia a deteriorarsi (o, all’opposto, a rigenerarsi) e il momento in cui ci saranno ricadute (malefiche o benefiche). Può passare un’intera generazione prima che gli effetti diventino visibili. Il deterioramento delle istituzioni educative italiane cominciò negli anni Settanta dello scorso secolo e passarono alcuni decenni prima che se ne palesassero pienamente le conseguenze negative.

Ciò spiega perché la politica non sia in grado di escogitare rimedi. Intervenire per raddrizzare la baracca implicherebbe costi politici molto alti: i contro-interessi (gli interessi di coloro che difendono lo statu quo) sono fortissimi e la farebbero pagare duramente a chi cercasse di imporre cambiamenti. Da un lato, costi politici elevati e immediati. Dall’altro lato, benefici che si renderebbero visibili dopo una generazione o giù di lì. Per questo è politicamente così difficile intervenire. Il disinteresse generale per i processi educativi è dimostrato dalle sciocchezze che continuano a circolare. Si sente sempre ripetere, ad esempio, che in Italia ci sono pochi laureati. Abbiamo il più alto numero di avvocati d’Europa o giù di lì. A cosa servirebbero più dottori in Giurisprudenza? Ci mancano laureati in diverse discipline scientifiche, non nelle umanistiche. In breve tempo si ridurrebbe il tasso di disoccupati laureati e si migliorerebbe la qualità del capitale umano disponibile se venisse imposto il numero chiuso in tutti i corsi di laurea umanistici. E se agli studenti delle scuole medie e superiori venisse spiegato per tempo che, fatta eccezione per coloro che possiedono vocazione autentica per gli studi umanistici o sociali, scegliere un curriculum universitario nell’ambito delle scienze «dure» dà le migliori garanzie di trovare un lavoro di soddisfazione.

Il sistema educativo è un insieme di organizzazioni complesse e un effetto della complessità è che aspetti negativi e positivi coesistono. Ci sono, a ogni livello, insegnanti di valore. Spesso animano iniziative volte a migliorare la qualità dell’offerta educativa. Ci sono centri-studi (privati) di altissimo livello (come l’associazione TreeLLLe) . Ci sono, qua e là, licei eccellenti dove non si regalano i voti, ci sono molti corsi universitari di grandissima qualità. E c’è una minoranza (cospicua, ma pur sempre minoranza) di diplomati e di laureati di primissimo ordine, i quali, per preparazione, possono mangiarsi a colazione i pur bravi laureati di altri Paesi occidentali. Tutto ciò è parte del mistero di cui sopra.

Ma il punto non sono le minoranze di qualità, sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della loro professione. Se la scuola è percepita come un erogatore di stipendi al servizio di chi ci lavora anziché dell’utenza, se la qualità dell’insegnamento non interessa ai più (nemmeno a tanti genitori), se l’insegnante di valore riceve lo stesso stipendio dell’inetto, se una promozione non si nega quasi a nessuno (per i ricorsi e per l’ideologia imperante secondo cui anche un semi-analfabeta ha diritto a un pezzo di carta dotato di valore legale) il risultato è «La fabbrica dei voti finti»: eloquente titolo di un libro sulla scuola di un ex insegnante, Francesco Scoppetta (Armando Editore, 2017).

Pochi giorni fa è uscita la notizia del divario fra i risultati del test Invalsi (che misura la preparazione degli studenti) e i voti assegnati dalla scuole. La notizia confermava ciò che si sa da sempre: le scuole che preparano meglio (ma aggiungo: anche le Università) sono quelle che hanno scelto il rigore, che non regalano voti alti a tutti. La questione è così imbarazzante che i 5Stelle governativi si sono messi subito in moto per liquidare l’Invalsi. Si rischia altrimenti che, prima o poi, venga presa (finalmente) la decisione di valutare il lavoro dei singoli docenti: la fabbrica dei voti finti chiuderebbe i battenti. A motivo dei tristi spettacoli a cui quotidianamente assistiamo è di moda ora prendersela con la democrazia. Ma la democrazia, se intesa come metodo di governo, non c’entra. Le cause sono altrove.

Ritorniamo ad alzare lo sguardo

FONTE: La Nuova Bussola Quotidiana

DATA:  6 settembre 2020

La scuola si è tramutata in una scuola-azienda o centro commerciale, molti sono promossi senza aver imparato nulla, l’esplosione dei certificati sui disturbi dell’apprendimento ha messo da parte il sacrificio. Invece, la persona va rimessa al centro e riscoperta la dimensione dell’anima. Ne scrive Susanna Tamaro in “Alzare lo sguardo. Il diritto di crescere. Il dovere di educare”

Una bella riflessione sulla scuola, sui giovani e sul mondo contemporaneo è quella che la nota scrittrice Susanna Tamaro affida a una lunga lettera indirizzata a un’insegnante toccando domande centrali nella vita di ogni uomo, oggi troppo spesso evase o censurate. Il titolo è già di per sé molto significativo: Alzare lo sguardo. Il diritto di crescere. Il dovere di educare (Solferino, 2019).

Il presupposto è che l’insegnante che ami il suo lavoro «ha un compito molto importante: quello di trasmettere la sua passione». Per questo si trova ogni giorno, ogni ora di lezione di fronte a un bivio:

«può decidere di esporre pedissequamente o può, percorrendo vie insolite, riuscire ad accendere di luce lo sguardo di chi lo sta ascoltando, ad aprire una piccola porta nella sua mente, e forse anche nel suo cuore, permettendo a quel ragazzo o a quella ragazza, un giorno, di salvarsi».

Potremmo anche sintetizzare con questa opzione: insegnare nozioni o suscitare passioni. Il caso della letteratura è molto emblematico: il suo studio «non è una scatola piena di dettagli noiosi ma qualcosa che parla alla profondità della nostra inquietudine e alle domande che ne scaturiscono». Si può insegnare letteratura «come natura morta» o «come parte irrinunciabile della nostra vita».

La letteratura diventa interessante quando diventa viva e parla. Questo può, però, accadere solo se le si pongono delle domande, le giuste domande, quelle che fanno del patrimonio letterario un universo sempre contemporaneo in dialogo nei secoli. La letteratura riguarda l’avventura affascinante di inoltrarsi nella realtà, di conoscerla meglio, di conoscere meglio l’uomo e il suo cuore, immutabile nel corso della storia.

L’Italia è cenerentola d’Europa negli indici di lettura, afferma la Tamaro avvalendosi della sua esperienza e dei tanti incontri tenuti nelle scuole, a causa della «diseducazione letteraria attuata nel percorso scolastico». La scuola non riesce spesso a insinuare nel bambino e nel ragazzo «un solo germe di curiosità» che costituisce poi la molla alla lettura una volta che il giovane diviene adulto. La «curiosità, voglia di saperne di più», costituisce «il principale antidoto all’indottrinamento». Purtroppo, invece, «i dieci anni di scuola obbligatoria rimarranno, nella memoria dei più, come un lungo e grigio inverno di cui non aspettavano altro che la fine».

La scuola si è tramutata in una scuola-azienda o scuola-centro commerciale. Si chiede, però, la Tamaro:

«Promuovere gli ignoranti e i negligenti, le persone che si preparano per un mestiere per cui non avranno la minima competenza è davvero un rendimento, o è piuttosto un fallimento? Un rimandare la resa dei conti offrendo una colossale presa in giro dei ragazzi e delle loro famiglie? A quale efficienza mira questo sistema? Direi soltanto a quella delle statistiche. Tot iscritti, tot promossi. La scuola funziona!».

Ma in questo sistema le vittime sono proprio loro, coloro che vengono promossi senza aver imparato nulla.

«La nostra scuola invece crea una grande confusione di concetti che cerca poi di risolvere grazie all’abbondanza di crocette […] e con la compilazione di fotocopie i cui puntini sospesi indicano la direzione da intraprendere».

Oggi nella scuola italiana, fin dalla primaria, è cresciuto a dismisura il numero degli alunni con disturbi dell’apprendimento. È possibile, si chiede l’autrice, che ci sia un numero così alto di allievi disturbati, che già all’asilo arrivino tanti bambini con il loro certificato in mano, che tante mamme preferiscano o pretendano talvolta che i figli abbiano il loro percorso facilitato piuttosto che desiderino che essi imparino e crescano con sacrificio e fatica? Piuttosto che esonerare un bambino già dai sette o otto anni conviene educarlo all’esercizio, alla pazienza, alla costanza con modalità opportune. «Questo non si chiama educare ma costringere alla povertà».

L’autrice scrive partendo dalla propria esperienza personale di grave difficoltà che ha vissuto a scuola per tanti anni, esperienza che lei racconta con grande schiettezza e libertà, perché il suo fine è mostrare che le fatiche vanno affrontate, non scansate. Se fosse stata trattata come un BES (acronimo per “bisogno educativo speciale”) avrebbe avuto probabilmente la strada scolastica facilitata, ma avrebbe lavorato costantemente cercando di migliorare sempre?

Queste parole dovrebbero interrogare molto tutto il mondo della scuola odierno: sono scritte da qualcuno che ha vissuto in prima persona le difficoltà (da qualche anno l’autrice ha dichiarato di soffrire della sindrome di Asperger) e che nel 1994 ha pubblicato Va’ dove ti porta il cuore, best seller che ha venduto nel mondo sedici milioni di copie e che è stato inserito nel 2011 tra i centocinquanta libri che hanno segnato la storia d’Italia.

«La psichiatrizzazione dell’infanzia è l’atto finale di un processo di distruzione con cui non si vuole fare i conti. Più comodo fornire certificati, più comodo somministrare psicofarmaci che aprire gli occhi e ammettere di essere di fronte a una catastrofe di proporzioni spaventose» (Tamaro).

Il nostro Paese è capace di retorica sull’infanzia, ma non si preoccupa delle aree di gioco dei bambini («degrado, abbandono, sporcizia sono la condizione comune») e continua a tagliare le risorse della scuola. Non ci addentreremo oltre nelle interessanti e provocatorie riflessioni della Tamaro sul mondo scolastico contemporaneo.

Le sue considerazioni invitano senz’altro ad alzare lo sguardo. Questo può accadere ripartendo da quattro domande fondamentali: chi sono? Da dove vengo? Dove devo andare? A chi dovrò rendere conto, un giorno, della mia vita?

«Dobbiamo avere il coraggio di riproporre come prioritaria la dimensione del cuore. E “cuore” vuol amore per la bellezza, per l’armonia e per la generosità. Non aver timore delle ridicolizzazioni dei profeti del nulla. […] L’univocità dell’uomo […] è legata alla dimensione della parola. E la parola è strettamente legata alla dimensione della verticalità. Potremmo parlare allo stesso modo, se fossimo costretti a vivere a quattro zampe? […] L’essere umano organizza tutto il suo sviluppo intorno all’ascolto. […] Per realizzarsi nella vita bisogna sapersi mettere in ascolto. Non solo della propria playlist preferita nelle cuffie, ma ascoltare la voce dell’universo, quella voce che ci parla attraverso l’infinita profondità del cielo stellato e l’umile bellezza di un prato fiorito».

Riscopriremo così la dimensione dell’anima, un concetto che l’uomo ha appreso già da millenni, ma oggi dimenticato e scomodo per molti. Per questo la riscoperta dell’anima ha oggi una portata rivoluzionaria. «L’anima è come un albero, stenta a crescere senza cure».  Tornare a nutrirla potrà servire a cambiare il mondo in meglio.

 

La didattica con lo sguardo impossibile «da remoto»

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Walter Lapini

DATA:  11 maggio 2020

Le videolezioni vanno bene in questa fase di emergenza. Ma i saperi profondi non si trasmettono soltanto con la parola

Spero che nessuno dimenticherà il sacrificio, non solo contrattuale e sindacale, che la scuola dell’emergenza si sta sobbarcando in questi mesi. Unico antidoto ai social, essa ha dovuto rapidamente impararne il linguaggio, accettare una lunga suspension of dignity, infliggersi il gioco a guardie-e-ladri con allievi che sfuggono o copiano, si collegano e scollegano, facendosi beffe dell’insipienza informatica degli adulti, dei boomers, spesso peraltro immaginaria. Scattato il blocco, i professori hanno reagito in maniera fulminea e sincrona, senza aspettare imbeccate dall’alto. Si sono attivati con i mezzi che avevano – Skype, Zoom e quant’altro – e hanno salvato quello che si poteva salvare del quadrimestre appena iniziato. È stata una grande prova di forza e di vitalità, di coscienza civica, di etica professionale. Sia chiaro perciò che – pur con le eccezioni, i buchi neri, le furbizie immancabili – la classe docente ha fatto e fa miracoli.

Ma sia chiaro anche che la scuola non è questa. Le videolezioni vanno bene per qualche materia che finisce in -gìa, funzionano con chi è già imparato, per chi già sa. Non funzionano invece con le hard skills, con i saperi profondi, che si trasmettono non solo con la parola ma anche attraverso il contatto, la prossemica, lo sguardo. A nulla serve la didattica da remoto quando non si tratta di intonacare i muri bensì di gettare le fondamenta, forti, durature. Perché insegnare, come direbbe il professor Franzò, non è insegnare, ma insegnare a capire se hai capito. E a tale scopo occorre vedere quella luce che brilla, quella palpebra che batte, quella fronte che si increspa.

Solo allora riesci a dire se il transfert è avvenuto. Non sto facendo letteratura, o retorica a buon mercato. Gli addetti ai lavori mi intendono. Essi sanno bene che solo in presenza è possibile giudicare quali semi daranno frutto e quali si perderanno nel vento. È una lezione antica: Platone diceva che occorre lunga frequentazione fra maestri e allievi perché la fiamma più grande arrivi a far sprizzare una scintilla nella coscienza altrui e ad alimentarla.

L’anno 2020 è andato, facciamocene una ragione. Esami e scrutini saranno una pantomima, un trionfo del liberi tutti. Ma non è del 2020 che dobbiamo preoccuparci, bensì degli anni che seguiranno, poiché c’è da scommettere che in questo momento qualcuno sta facendo i suoi conti su quanto si risparmierebbe mandando cinque professori su dieci a cuocere hot dog, mettendone uno solo a sdottorare per tutti da dietro una telecamera e usando i rimanenti come carne da sportello, impegnati in un baby-sitting h24. Dopotutto i professori hanno tanto tempo libero, tante vacanze, e se durante l’emergenza hanno fatto lezione anche di pomeriggio e di sabato e nelle feste comandate, nulla vieta che possano farlo sempre.

Ditemi se trovate assurda questa scena: agosto in catamarano, tardo pomeriggio, mamma che prepara gli spritz, figlio che si collega in videolezione col professore che lo ha rimandato e che gli parla da una spiaggia sgalfa da gruppo Tnt. Quanti piccioni con una fava sola: disinnesco delle ripetizioni a pago, estati senza vincoli di spostamento, tocco vintage del docente retrocesso a precettore, spettacolo sempre appagante del pubblico impiego punito: così l’anno dopo ci penseremo due volte prima di rimandare. Quadretto di fantasia? Chissà. Certo è che con il virus il sistema-Paese è andato in blocco e che i primi rimedi per rimetterlo in moto saranno quelli già visti durante la crisi 2008-2011: turismo e circensi. L’inqualificabile proposta che si fece in quegli anni – riprendere la scuola a ottobre per allungare le vacanze degli italiani facendoli spendere di più – dimostrò che gli albergatori, i ristoratori, i pabulatori della notte e gli operatori della movida erano già fra i più influenti stakeholders della scuola. Se il processo si compirà, l’istruzione scenderà ancora nell’ordine delle priorità sociali e non si potrà che puntare sul teach-away, sull’istruzione alla spina, da sistemare alla meglio fra l’apericena e una seduta di pilates.

La campagna pubblicitaria è già cominciata. Qualcuno vuole darci a intendere che il virus ha aperto nuove vie per la scuola, nuovi orizzonti, che tanto piacciono sia ai padroni del silicio sia a chi occupa cariche politiche, amministrative, accademiche. E così già si profila per la scuola l’ennesima sfribrante battaglia: dover dimostrare che opporsi alla trasformazione dell’emergenza in normalità non significa essere misoneisti, giapponesi attardati nella giungla, nemici delle nuove tecnologie. È una battaglia che vinceremmo, se gli uomini di scuola marciassero uniti, licei, università, tutti. I ragazzi sono con noi, nessun dubbio su questo. Eppure il nuovo verbo conquista e fa proseliti. Già si infoltisce la falange dei colleghi «responsabili», dei collaborativi, di quelli che se l’istituzione ti chiede un passo, loro pedalano fino a Pinerolo, e che, con il tono intimo-casual dei rispondi-a-tutti non richiesti, con l’ottimismo trillante e la freshness di chi sa che domani si troverà dalla parte giusta, ti spiegano che con questa didattica a distanza in fondo non si stanno trovando male, anzi bene, anzi meglio di prima: una meraviglia, un traguardo, altro che un ripiego. E magari, per parafrasare Pavese, non lo fanno per opportunismo, bensì sono così furbi da crederci davvero.

Walter Lapini,
Professore ordinario
di Letteratura greca
all’Università di Genova

Coronavirus: bimbi, quarantena e strategie per aiutarli

FONTE: Il Fatto Quotidiano

AUTORE: Daniela Accadia

DATA: 13 aprile 2020

Intervista a Chiara Dallatomasina che insieme a Elisa Riboni ha scritto la "Piccola guida al contagio emotivo" (scaricabile gratuitamente)

Per un mese ho raccontato per ilfattoquotidiano.it la mia vita in quarantena (leggi qui il diario dall’isolamento), io giornalista e mamma una famiglia come tante della prima zona rossa italiana (quella del Basso Lodigiano). Le piccole e grandi difficoltà, i timori, gli inevitabili cambiamenti che hanno stravolto la nostra quotidianità. Mi sono fatta tante domande in questo periodo, soprattutto riguardo le conseguenze che tutto ciò avrà sui miei figli. Ho cercato di immedesimarmi in due bambini di 3 e 5 anni e vedere questa nuova vita dal loro punto di vista. Io e mio marito con tanta buona volontà e fantasia cerchiamo di rendere questa reclusione forzata un periodo comunque sereno e felice per loro. Ma sono chiusi in casa da oltre 45 giorni, non vanno all’asilo, non vedono gli amichetti al parco. Potete immaginare il concentrato di emozioni che hanno acceso i loro occhi quando hanno visto i video-messaggi con i saluti di tutti i loro compagni di scuola che ci siamo scambiati noi genitori sulle chat di classe. Una gioia incontenibile: salti, risate. E a distanza di settimane continuano a chiedermi di riguardarli. E’ inevitabile che nonostante la loro tenera età si stiano rendendo conto che qualcosa non va. Per gestire una situazione senza precedenti, inattesa e per cui nessuno di noi era preparato, la strada più utile è quella di affidarsi ai consigli degli esperti.

Io ho trovato molte risposte alle mie domande nella “Piccola guida al contagio emotivo”, pubblicata proprio nel bel mezzo dell’emergenza coronavirus da Chiara Dallatomasina e Elisa Riboni, neuropsicologhe dello sviluppo cognitivo, consulenti presso l’Ospedale San Raffaele di Milano. La guida è scaricabile gratuitamente da https://www.bebibrain.it/wp-content/uploads/2020/03/La-piccola-guida-al-contagio-emotivo.pdf, sito con cui le due amiche e colleghe offrono tanti consigli pratici per i genitori riguardo lo sviluppo emotivo e cognitivo dei bambini. Dallatomasina ha risposto alle domande de ilfattoquotidiano.it per fare un po’ di chiarezza sul momento che stanno affrontando i più piccoli.

Come dovremmo spiegare ai nostri figli quello che sta succedendo?
In base all’età del bambino, la cosa importante è dire sempre la verità. Perché se non diamo informazioni adeguate, loro cercheranno di darsi da soli risposte che potrebbero risultare più catastrofiche del dovuto. Poi c’è anche il rischio di creare una dissonanza tra le emozioni negative che i bambini vedono in noi (stress, nervosismo, tristezza) e le informazioni positive che gli diamo (va tutto bene, non è successo niente, non preoccuparti). Questa dissonanza crea preoccupazione nei bambini e difficoltà nel gestire la loro emotività. Essere rassicuranti sì, ma senza nascondere la verità.

La vostra guida parla di “contagio emotivo”, che cosa significa?
Fin da piccolissimi i bambini sono esposti a ciò che in psicologia è definito contagio emotivo: in una situazione difficile, il bambino si trova a far propria l’emozione che il genitore sta vivendo in quel dato momento come se fosse un vero e proprio virus sociale. Addirittura il bambino ne assume in modo involontario e inconsapevole anche le espressioni facciali, vocali e posturali, trovandosi a provare e dover gestire le emozioni che vive, come rabbia, tristezza e paura, senza però aver chiare tutte le informazioni cognitive che spiegano questo evento e che invece per noi adulti sono molto chiare.

Se durante la quarantena un bambino manifesta comportamenti o disturbi mai avuti prima (aggressività, regressioni, ecc.) cosa consigliate di fare ai genitori?
La prima cosa è accettare che il proprio figlio possa, attraverso un comportamento, manifestare il disagio emotivo, perché soprattutto i più piccoli non riescono a verbalizzare le loro emozioni. Poi esprimere empatia, comprensione: banalmente, anche solo un abbraccio. Di fronte a un’espressione di rabbia essere accoglienti può essere un gesto che spiazza il bambino, ma sicuramente lo aiuta. In primo luogo, dunque, i genitori devono accettarlo e non spaventarsi. Alcune cose sono fisiologiche: compaiono improvvisamente e poi regrediscono. L’importante è non sottolineare troppo il comportamento sbagliato, non riprendere il bambino. Se non gli diamo molto peso, alcuni comportamenti possono scomparire in modo spontaneo. Comunque in caso di necessità molti psicologi fanno colloqui anche in questa situazione via Skype.

Cosa non bisogna far mancare al bambino durante la quarantena?
Sicuramente la cosa importante che non deve mancare è la routine, cercare di mantenere abitudini e orari che c’erano anche prima. L’organizzazione della giornata rassicura molto i bambini. Dal punto di vista delle attività bisogna garantire un’alternanza tra gioco attivo con movimento (caccia al tesoro, percorso in casa) e attività che stimolino più la concentrazione (come un puzzle). Che è un po’ quello che fanno anche per esempio alla scuola materna, gioco libero alternato ad attività al tavolo.

Qual è il modo più appropriato per far vivere le feste di questi giorni, in questa situazione anomala, ai nostri bambini?
Mantenere la festa laddove è possibile, perché l’importante è l’autenticità. In un contesto familiare in cui tutti stanno bene è più facile: si può comprare l’uovo di Pasqua, cucinare qualcosa di particolare… In famiglie dove ci sono situazioni gravi di salute, la cosa importante è che venga spiegato al bambino che certe cose non si potranno fare perché c’è un problema. Ma è bene offrirgli comunque qualcosa che gli ricordi l’evento, che lo renda felice, anche se purtroppo si festeggia in una modalità diversa.

Non sappiamo ancora quando potremo tornare alla normalità e neppure se davvero potrà tornare tutto come prima. Come potrebbero affrontare i bambini delle modifiche, speriamo solo transitorie, delle nostre abitudini come l’utilizzo della mascherina?
Sicuramente i bambini possono adattarsi a delle norme, quindi alle norme di igiene e di prevenzione: anche alla mascherina. Se dovesse diventare una normalità per tutti, adulti e amici, diventerebbe una normalità anche per loro. Ovvio che una cosa del genere genererebbe una percezione del rischio maggiore: c’è un messaggio che viene veicolato di “pericolosità” nei rapporti umani. Bisognerebbe quindi stare attenti e trovare il giusto equilibrio tra la norma che tutela la nostra salute e la necessità di non esagerare nel veicolare troppo il messaggio di pericolosità.

Gli insegnanti che si arrendono e la solitudine in cattedra

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Marco Imarisio

DATA: 8 giugno 2019

Gli insegnanti che si arrendono e la solitudine in cattedra

Nella scuola risorse in calo e più professori in pensione anticipata: «Non ne potevo più di sentirmi nulla» Il malessere profondo dei docenti privi di autorità e inascoltati.
«La nostra competenza è inutile. Non abbiamo più ragion d’essere».

«Caro professore, dovrebbe imparare a comportarsi da adulto». L’ultimo ricordo che porterà con sé è l’ennesimo colloquio a distanza con una madre scontenta del voto preso da suo figlio. «L’ho preparato di persona, era in grande forma, quindi la colpa non è sua» gli ha scritto la signora su WhatsApp, aggiungendo che se «almeno 15 alunni su 26» hanno una media bassa nella sua materia, il problema non sono loro. Ma è lui. Paolo Galli da Varese, ciclista amatoriale, insegnante di un liceo milanese, ultima tappa di un percorso che lo ha visto a lungo precario, docente di sostegno, e infine, negli ultimi dodici anni, «immesso in ruolo».

Il traguardo si avvicina. Sessantadue più 38, questa è la formula magica. Addio alla sala ansiolitici, l’aula dei professori al secondo piano dove come in una specie di terapia collettiva venivano sfogate le tensioni e confessato il proprio spaesamento. In pensione, per scelta. «Non ne potevo più, di sentirmi nulla e al tempo stesso di essere considerato un eterno privilegiato. “Ah, voi avete tre mesi di vacanza, e fate gli scioperi a ridosso del ponte”. Quante volte me lo sono sentito dire, anche da amici e parenti. Ma il problema più grande è che non so più chi sono, e cosa devo essere». Tra le mani si rigira la fotocopia della circolare di inizio anno del ministero che invitava i docenti a «sollecitare l’esperienzialità dell’alunno, tenendo conto del percorso multiformativo e multifunzionale nel quale si trova immerso al giorno d’oggi». «Sinceramente, non riesco più a capire. Ho frequentato corsi di orientamento formativo che dovevano introdurmi alla “filosofia del merito” e ho un dirigente scolastico, proveniente da un istituto tecnico, che a ogni riunione si raccomanda di bocciare il meno possibile. Ho letto documenti di indirizzo che rappresentavano la scuola come “open space di idee e luogo stimolante di pulsioni lavorative”, e mi sono perso. Non ho mai guardato nessuno dall’alto in basso, non ho mai voluto essere autoritario. E forse ho sbagliato. Perché ormai sotto ci siamo noi, trattati come camerieri maldestri che rovinano l’eterno pranzo di gala dei ragazzi prodigio e delle loro famiglie. Magari è davvero colpa mia. Quindi, addio».

Gli insegnanti che se ne vanno sono sempre di più. Le domande presentate fino allo scorso 3 giugno per accedere a «quota 100» tra i dipendenti pubblici sono in totale 46.099. Quelle che provengono dal comparto scuola fanno la parte del leone con 32.100 richieste, 18.700 inviate dal corpo docente, secondo il calcolo fatto dall’Inps, sovrapponibile alla stima dei sindacati, che prevede fino a 25.000 uscite annuali dovute alla formula 62+38, alle quali bisogna aggiungere altri quindicimila pensionamenti con requisiti ordinari. A metà dell’anno in corso, le richieste di lasciare la cattedra sono già 8.000 in più del 2018-2019, un dato che secondo le associazioni di categoria a settembre lascerebbe scoperti 120-140 mila posti, azzerando di fatto le 110 mila stabilizzazioni dei precari fatte dalla Buona Scuola. Non è un caso che il Miur abbia inserito nel decreto Crescita in discussione alla Camera un emendamento che farà entrare in ruolo i docenti precari che hanno svolto 36 mesi di servizio negli ultimi 8 anni. La parola «esodo» forse è una sintesi esagerata, buona per un titolo di giornale. Ma rende l’idea. E i numeri parlano chiaro.

«Ci deve pensare la scuola». Quante volte lo abbiamo sentito. In occasione di qualunque caso di cronaca che riguardi gli adolescenti, dalle baby gang al bullismo, dalla lotta alla droga a una educazione civica che latita. Ma nessuno pensa alla scuola, salvo nelle annuali ricorrenze, come la maturità, quando il discorso viene declinato comunque in modo tecnico, le tracce di esame, le novità. La scuola è scomparsa anche dai radar della politica. Dopo un biennio di discussioni spesso aspre sulla Buona Scuola, il nuovo governo l’ha messa in secondo piano, oscurata da altre priorità, che si chiamino immigrazione o reddito di cittadinanza. Quando c’è da tagliare, quattro miliardi negli ultimi cinque anni secondo i sindacati, meglio il silenzio. E così anche i numeri sugli abbandoni dei docenti passano senza lasciare traccia, nonostante quantifichino la spirale di disamore e frustrazione che da troppo tempo, vent’anni almeno, avvolge gli insegnanti, l’unico elemento fisso di un paesaggio umano che si rinnova ogni settembre. La scuola è l’ultimo luogo dove gli italiani condividono una esperienza comune. Ma nessuno sa più cosa succede davvero nelle aule scolastiche, e forse non interessa neppure saperlo.

Anche i migliori ogni tanto si ammalano di labirintite. «Questo stress continua comincia a pesarmi fisicamente». Era stato bello vedere i cinque professori italiani scelti dal Miur sulla passerella del Global Teacher Prize a Dubai, di solito riservata ad attori e calciatori famosi. Nel marzo del 2017, Dario Gasparo era tornato a casa con il suo assegno da 30 mila euro. Non è ancora riuscito a spenderli. Aveva deciso di impiegarli per un giardino trentennale, un’aula all’aperto all’interno del suo istituto, la scuola media Caprin di Trieste, dove insegna matematica, chimica e fisica. Gli ostacoli amministrativi e la burocrazia gli hanno fatto vedere le stelle, non solo in senso figurato. «Somatizzo perché ho spesso la sensazione di incartarmi».

Non è solo la consapevolezza di essere ormai diventato il lato debole del triangolo insegnante-alunno-genitori, quella ormai è agli atti. Anche nella tranquilla Trieste può accadere di vedersi tornare indietro la nota sul diario a un alunno colpevole di avere sparpagliato le sue feci sul gabinetto, con la firma accompagnata da un appunto. «Mio figlio mi ha raccontato una cosa diversa. Dovremo chiarire». C’è un malessere più profondo, identitario, che colpisce anche chi dal proprio modo di insegnare ha ottenuto riconoscimenti importanti. «Con gli anni realizzi che le tue competenze non servono. E hai sempre meno tempo a disposizione. Mentre parli, dopo dieci secondi ti accorgi che qualche alunno distoglie lo sguardo. Gli effetti dei cellulari, della connessione perpetua. Ma tanto non importa. Perché ormai il lavoro è mirato sulle nostre paure. La prima cosa è evitare i ricorsi, stare attenti al pericolo della culpa in vigilando. E così perdiamo ogni giorno di più la nostra ragion d’essere».

Nelle scuole di Shanghai non esistono bidelli e sorveglianti, perché fanno tutto gli alunni, e non c’è bisogno di controllarli. Le differenze tra i Paesi possono consolare. Ma nella classifica quinquennale pubblicata lo scorso dicembre del Global Teacher Status Index che valuta la reputazione sociale degli insegnanti in 35 Paesi, l’Italia è malinconicamente ultima in Europa, sopravanzata di poco anche dalla Turchia, e terzultima dopo Brasile e Israele. Sono sondaggi che valgono il giusto, anche solo per avere conferma di una sensazione ormai certificata, che gli insegnanti italiani avvertono sulla loro pelle. Come è potuto accadere? Come siamo potuti passare degli austeri maestri di Collodi e dal maestro Manzi a questo stato di prostrazione? Adolfo Scotto Di Luzio, docente di storia della pedagogia e delle istituzioni culturali all’università di Bergamo, considerato oggi uno dei massimi studiosi della scuola italiana, ha una tesi. E per dimostrarla parte da un passo del messaggio inviato dal ministro Marco Bussetti a un convegno sul ruolo dell’insegnante nella società liquida che si è svolto a Roma lo scorso ottobre. «In un sistema integrato con il mondo del lavoro, la scuola non deve essere un luogo fatto solo per studiare, ma anche per conoscere se stessi» diceva l’attuale titolare del Miur.

«Appunto» ribatte Scotto Di Luzio. «Nelle tre famose “I” della riforma Moratti, due lettere su tre stavano per impresa e informatica. Tutte le leggi e le direttive approvate negli ultimi anni vanno in direzione di una scuola di formazione, conforme alle esigenze del lavoro. Storia, filosofia, letteratura, persino la matematica, non contano più. Tutto quello che i docenti sanno, non vale nulla. La loro perdita di ruolo e di prestigio comincia con questa impostazione condivisa da ogni forza politica. Tutte le riforme che si sono susseguite negli anni portano a questo modello di scuola che potremmo definire confindustriale, e sono sempre state concepite in modo ossessivo contro gli insegnanti, considerati portatori di un sapere vecchio e inutile, non aggiornati, e additati come ultimi depositari di privilegi ingiustificati. La conseguenza è un’istruzione lasciata al mercato, alle risorse dei singoli. La famiglia abbiente del Meridione spedisce il figlio a Milano, mentre la famiglia milanese lo manda a Londra. Vince chi ha la possibilità di comprare una scuola migliore. La politica ha deciso di non affrontare la questione, riempiendosi la bocca solo di tecnologie in classe, lasciando fare al mercato. Fino agli anni Novanta l’insegnante sapeva bene quale era il suo compito. Oggi, a domanda, non sa cosa rispondere». La difesa corporativa non si addice a Scotto Di Luzio. «Gli insegnanti italiani hanno interiorizzato questa tendenza al ribasso». Nella sua carriera di docente delle scuole di specializzazione, racconta di trovarsi spesso di fronte ad aspiranti professori che studiano sui riassunti, su Google, come i loro studenti. «Non è colpa loro, ma la preparazione dei giovani docenti ormai è parte del problema. Come se ci fosse un rassegnato adeguamento alla propria perdita di identità».

La voce degli insegnanti non si sente, perché il ruolo del capro espiatorio, per il quale sono perfetti, non prevede repliche. A loro non viene mai chiesto nulla, perché la loro opinione non deve disturbare il dibattito autoreferenziale della politica. Se qualcuno lo facesse, scoprirebbe una diffusa voglia di semplicità. Non un ritorno al passato, quanto piuttosto il recupero dei fondamentali, principio di autorità, assunzione di responsabilità da parte dell’allievo e delle famiglie, come unica via per ridare dignità e visibilità a chi nella scuola ci lavora. L’ex maestro di strada Marco Rossi Doria è stato l’ultimo insegnante a mettere piede al Miur, sottosegretario dal 2011 al 2014 sotto i governi Monti e Letta, esperienza che gli ha lasciato qualche amarezza. «Ci ho provato, a far capire che sulle spalle degli insegnanti vengono poste responsabilità ingiuste, perché non compete a loro l’educazione in senso stretto degli alunni, e non possono sostituirsi alle famiglie. Ma ho fallito». Non resta che ripartire dalle piccole cose buone, da una modesta proposta. «L’onda lunga dei pensionamenti, anticipati o meno, continuerà. Ed è vero che esiste un problema di formazione dei docenti. La generazione dei grandi concorsi degli anni Settanta, composta da gente che ha imparato questo mestiere sul campo, dovrebbe essere considerata una risorsa, per fare da ponte tra il vecchio e il nuovo con gli insegnanti appena immessi in ruolo. Una forma di assistenza, una trasmissione dei saperi».

L’ottimismo non abita più qui, neppure tra le righe di questo articolo. Paolo Galli si congeda senza nessun rimpianto, con un certo sollievo. «La considerazione della quale gode la scuola è data dalla carenza di materie prime. Carta, carta igienica, fotocopiatrici vecchie di anni, computer che sembrano il Commodore 64. Ho sempre pensato di fare il lavoro più importante del mondo, ma forse mi sbagliavo anche su questo. Peccato, perché resto ancora convinto che la scuola anticipi quel che saremo, quel che diventerà la nostra società. Non è vero che gli insegnanti sono inutili come le mosche. Sarebbe bello che qualcuno prima o poi dicesse con chiarezza cosa fare ai colleghi che restano, senza caricarli di circolari astratte che grondano sociologia d’accatto».

Per ritrovare un raggio di sole, bisogna scendere a sud. A casa di Maria Franco, che per 35 anni ha insegnato italiano nel carcere minorile di Nisida. C’era anche lei sul palco di Dubai, tra i cinque migliori insegnanti italiani del 2017. Adesso è arrivato il momento dei saluti. «Collocata a riposo per raggiunti limiti di età». Ma rifarebbe tutto. Sentirla raccontare di quando le detenute scrissero dei racconti d’amore, di quando un suo ex allievo diventato pizzaiolo non volle farle pagare la cena, grato dopo anni per l’aiuto ricevuto, restituisce il senso profondo di un mestiere bello e necessario. «Abbiamo goduto di un paradosso. Le condizioni non favorevoli, l’orizzonte ristretto, ci hanno imposto di fare rete. Ognuno, dagli educatori ai formatori fino alla professoressa, sapeva bene cosa fare. Una ricetta semplice. Capisco la disillusione dei colleghi. La scuola ha bisogno di definire i propri obiettivi e di risorse per raggiungerli. Se un Paese ci crede davvero, le deve trovare». Nessuno lo ha detto meglio di Derek Bok, ex presidente dell’università di Harvard tanto ambita dagli studenti di tutto il mondo, e nessuno dovrebbe dimenticarlo: “Se pensate che l’istruzione sia costosa, provate con l’ignoranza”.

Scuola, allarme Ocse: un 15enne su quattro è carente in lettura

FONTE: Il Sole 24 Ore

AUTORI: Eugenio Bruno e Claudio Tucci

DATA: 4 dicembre 2019

Gli studenti del Nord e del Centro dimostrano di saper risolvere compiti complessi più dei loro coetanei del Mezzogiorno. Nel Sud molti alunni non raggiungono il livello minimo di competenza

Uno studente su quattro ha difficoltà con gli “aspetti di base” della lettura, come, ad esempio, identificare l’idea principale di un testo di media lunghezza o collegare informazioni provenienti da fonti diverse. Un gap in linea con la media Ocse. L’altra faccia della medaglia sono gli studenti “top performer”: ebbene qui le differenze ci sono, eccome. In Italia uno studente su 20 padroneggia compiti di lettura complessi, come ad esempio, distinguere tra fatti e opinioni quando leggono di un argomento non familiare. La media Ocse è invece di uno su 10.

In genere, gli studenti del Nord e del Centro dimostrano di saper risolvere compiti complessi più dei loro coetanei del Mezzogiorno. Nel Sud, poi, molti alunni non raggiungono il livello minimo di competenza (law performer).

 

Lo studio

L’indagine Ocse-Pisa 2018 su più di 11mila studenti in Italia (nel mondo lo studio ha interessato circa 600mila 15enni di tutti e 79 i Paesi partecipanti) conferma una fotografia con più ombre che luci sulla scuola italiana. Il focus di questa edizione (l'indagine Ocse-Pisa esce dal 2000 a cadenza triennale) è sulla literacy in lettura, definita in Pisa come “la capacità degli studenti di comprendere, utilizzare, valutare, riflettere e impegnarsi con i testi per raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e partecipare alla società”. I due focus minori hanno interessato la literacy matematica (capacità di formulare, impiegare e interpretare la matematica in una varietà di contesti per descrivere, spiegare e prevedere i fenomeni) e la literacy scientifica (capacità di impegnarsi in un discorso ragionato sulla scienza e sulla tecnologia, valutare e progettare indagini scientifiche e interpretare i dati e le prove in modo scientifico).

 

In lettura 11 punti sotto la media Ocse

Entrando nel dettaglio, gli studenti italiani ottengono un punteggio di 476, inferiore alla media Ocse (487), di 11 punti. Il punteggio dell'Italia non si differenzia da quello di Svizzera, Lettonia, Ungheria, Lituania, Islanda e Israele. Le province cinesi di Beijing, Shanghai, Jiangsu, Zhejiang (B. S. J. Z.) e Singapore ottengono un punteggio medio superiore a quello di tutti i paesi che hanno partecipato a Pisa.

 

Si amplia il divario Nord-Sud

A livello italiano, poi, si conferma il divario, molto ampio, tra Nord-Sud: gli studenti delle aree del Nord ottengono i risultati migliori (Nord Ovest 498 e Nord Est 501 – addirittura sopra la media Ocse), mentre i loro coetanei delle aree del Sud sono quelli che presentano le maggiori difficoltà (Sud 453 e Sud Isole 439). I quindicenni del Centro conseguono un punteggio medio di 484.

 

Lo studio conferma anche le differenze fra tipologie di scuola frequentate dagli studenti: i ragazzi dei licei ottengono i risultati migliori (521), seguono quelli degli istituti tecnici (458) e, infine, quelli degli istituti professionali (395) e della formazione professionale (404). Guardando alle competenze, la fotografia non cambia: nei licei il 9% di studenti raggiungono livelli elevati in Pisa (top performer) e al contempo solo l'8% non raggiunge il livello minimo (low performer). Negli istituti professionali e nei centri della formazione professionale invece il 50% di studenti non raggiunge il livello minimo di competenza.

 

Differenze di genere

Le studentesse italiane ottengono 25 punti in più dei colleghi maschi. Nel Nord Est e nel Sud Isole i punti di differenza sono perfino superiori. Rispetto al 2015 (indagine precedente) gli studenti italiani restano sostanzialmente stabili: in rendimento in lettura è diminuito soprattutto tra le ragazze ed è rimasto stabile tra i ragazzi. In scienze il rendimento è sceso soprattutto tra i ragazzi più bravi, in misura simile per i ragazzi e le ragazze.

 

Meglio in matematica che in scienze

Passando a matematica e scienze, emerge come i 15enni italiani, in matematica, ottengono un risultato medio in linea con la media Ocse (487 contro 489). In scienze, invece, si passa a un risultato medio molto inferiore (468 contro 489). Sia in matematica sia in scienze un livello di competenza (circa 70 punti) separa gli studenti del Nord da quelli del Sud. Anche in matematica e scienze uno studente su quattro non raggiunge il livello base di competenze. In matematica sono low performer circa il 15% di studenti del Nord, oltre il 30% del Sud. In scienze sono low performer il 15-20% di studenti del Nord, oltre il 35% del Sud. I risultati in matematica sono migliorati nel 2009 poi rimangono stabili. In scienze invece tra il 2006 e il 2018 i risultati italiani sono peggiorati. In matematica i ragazzi ottengono un punteggio superiore alle ragazzi di 16 punti e questa differenza è più del doppio di quella media Ocse. In scienze le ragazze hanno ottenuto risultati leggermente superiori (due punti in più).

 

L’ascensore sociale si è bloccato

Un’ultima considerazione sull’equità del sistema italiano. Gli studenti con alto livello di rendimento che si aspettano di conseguire un titolo di studio superiore al diploma sono 9 su 10 di quelli che provengono da realtà socio-economiche avvantaggiate; mentre solo 6 su 10 da realtà svantaggiate. E ancora: uno studente su quattro maschio e solo una studentessa su otto con i risultati migliori in matematica o scienze prevedono di lavorare come ingegnere o come professionista nelle scienze all’età di 30 anni.