La fabbrica dei voti finti

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Angelo Panebianco

DATA: 6 agosto 2019

Il punto sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della propria professione.

C’è una specie di blocco cognitivo che impedisce a molti di coloro che lamentano la cattiva qualità dei nostri dibattiti pubblici di risalire alla causa principale: lo stato del sistema educativo. Con una angolatura diversa, ha toccato lo stesso argomento Giuseppe De Rita (Corriere, 3 agosto). Che persone escono dai percorsi di formazione con un diploma o una laurea in tasca? Quali competenze possiedono? E, inoltre, quale è il loro grado di «civismo», inteso come capacità di rapportarsi agli altri con empatia e rispetto? Le due cose (preparazione e civismo) sono collegate. Chi ha lavorato duramente per acquisire competenze impara a non essere superficiale nei giudizi, impara a rispettare gli altri e le loro competenze. Le istituzioni educative in Italia sono immerse in un mistero che nasconde un dramma il quale avvolge un paradosso. Il mistero è che, fianco a fianco con molti inetti, ci sono, nelle nostre istituzioni educative, molti insegnanti di qualità. La loro presenza è un mistero date le pessime politiche di reclutamento praticate in Italia. Se ciò fosse politicamente possibile, quei docenti potrebbero diventare il nucleo duro intorno al quale costruire un progetto di rigenerazione del sistema educativo. Il dramma è che se le istituzioni educative , in molte loro parti, funzionano male ciò ha conseguenze pesanti per il Paese.

In primo luogo, impedisce di disporre di tutto il capitale umano necessario. Si danneggia la collettività (sono insufficienti le competenze disponibili) e si bruciano generazioni: puoi avere tutti i diplomi e le lauree che vuoi ma se la tua incompetenza apparirà subito chiara a chi dovrebbe assumerti non andrai da nessuna parte. In secondo luogo, si danneggia la democrazia. Se del pubblico dei potenziali fruitori di dibattiti televisivi, ad esempio, come indicano certe ricerche, fanno parte tanti (anche diplomati) che hanno gravi problemi persino nella comprensione di un semplice testo scritto in linguaggio comune, la qualità di quei dibattiti ne sarà influenzata. Il paradosso è che essere consapevoli di ciò che non va non basta per cambiare le cose. È una questione di scarto temporale. I frutti (virtuosi o viziosi) di un sistema educativo non sono mai «consumabili» immediatamente. C’è una sfasatura fra il momento in cui tale sistema comincia a deteriorarsi (o, all’opposto, a rigenerarsi) e il momento in cui ci saranno ricadute (malefiche o benefiche). Può passare un’intera generazione prima che gli effetti diventino visibili. Il deterioramento delle istituzioni educative italiane cominciò negli anni Settanta dello scorso secolo e passarono alcuni decenni prima che se ne palesassero pienamente le conseguenze negative.

Ciò spiega perché la politica non sia in grado di escogitare rimedi. Intervenire per raddrizzare la baracca implicherebbe costi politici molto alti: i contro-interessi (gli interessi di coloro che difendono lo statu quo) sono fortissimi e la farebbero pagare duramente a chi cercasse di imporre cambiamenti. Da un lato, costi politici elevati e immediati. Dall’altro lato, benefici che si renderebbero visibili dopo una generazione o giù di lì. Per questo è politicamente così difficile intervenire. Il disinteresse generale per i processi educativi è dimostrato dalle sciocchezze che continuano a circolare. Si sente sempre ripetere, ad esempio, che in Italia ci sono pochi laureati. Abbiamo il più alto numero di avvocati d’Europa o giù di lì. A cosa servirebbero più dottori in Giurisprudenza? Ci mancano laureati in diverse discipline scientifiche, non nelle umanistiche. In breve tempo si ridurrebbe il tasso di disoccupati laureati e si migliorerebbe la qualità del capitale umano disponibile se venisse imposto il numero chiuso in tutti i corsi di laurea umanistici. E se agli studenti delle scuole medie e superiori venisse spiegato per tempo che, fatta eccezione per coloro che possiedono vocazione autentica per gli studi umanistici o sociali, scegliere un curriculum universitario nell’ambito delle scienze «dure» dà le migliori garanzie di trovare un lavoro di soddisfazione.

Il sistema educativo è un insieme di organizzazioni complesse e un effetto della complessità è che aspetti negativi e positivi coesistono. Ci sono, a ogni livello, insegnanti di valore. Spesso animano iniziative volte a migliorare la qualità dell’offerta educativa. Ci sono centri-studi (privati) di altissimo livello (come l’associazione TreeLLLe) . Ci sono, qua e là, licei eccellenti dove non si regalano i voti, ci sono molti corsi universitari di grandissima qualità. E c’è una minoranza (cospicua, ma pur sempre minoranza) di diplomati e di laureati di primissimo ordine, i quali, per preparazione, possono mangiarsi a colazione i pur bravi laureati di altri Paesi occidentali. Tutto ciò è parte del mistero di cui sopra.

Ma il punto non sono le minoranze di qualità, sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della loro professione. Se la scuola è percepita come un erogatore di stipendi al servizio di chi ci lavora anziché dell’utenza, se la qualità dell’insegnamento non interessa ai più (nemmeno a tanti genitori), se l’insegnante di valore riceve lo stesso stipendio dell’inetto, se una promozione non si nega quasi a nessuno (per i ricorsi e per l’ideologia imperante secondo cui anche un semi-analfabeta ha diritto a un pezzo di carta dotato di valore legale) il risultato è «La fabbrica dei voti finti»: eloquente titolo di un libro sulla scuola di un ex insegnante, Francesco Scoppetta (Armando Editore, 2017).

Pochi giorni fa è uscita la notizia del divario fra i risultati del test Invalsi (che misura la preparazione degli studenti) e i voti assegnati dalla scuole. La notizia confermava ciò che si sa da sempre: le scuole che preparano meglio (ma aggiungo: anche le Università) sono quelle che hanno scelto il rigore, che non regalano voti alti a tutti. La questione è così imbarazzante che i 5Stelle governativi si sono messi subito in moto per liquidare l’Invalsi. Si rischia altrimenti che, prima o poi, venga presa (finalmente) la decisione di valutare il lavoro dei singoli docenti: la fabbrica dei voti finti chiuderebbe i battenti. A motivo dei tristi spettacoli a cui quotidianamente assistiamo è di moda ora prendersela con la democrazia. Ma la democrazia, se intesa come metodo di governo, non c’entra. Le cause sono altrove.

Gli insegnanti che si arrendono e la solitudine in cattedra

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Marco Imarisio

DATA: 8 giugno 2019

Gli insegnanti che si arrendono e la solitudine in cattedra

Nella scuola risorse in calo e più professori in pensione anticipata: «Non ne potevo più di sentirmi nulla» Il malessere profondo dei docenti privi di autorità e inascoltati.
«La nostra competenza è inutile. Non abbiamo più ragion d’essere».

«Caro professore, dovrebbe imparare a comportarsi da adulto». L’ultimo ricordo che porterà con sé è l’ennesimo colloquio a distanza con una madre scontenta del voto preso da suo figlio. «L’ho preparato di persona, era in grande forma, quindi la colpa non è sua» gli ha scritto la signora su WhatsApp, aggiungendo che se «almeno 15 alunni su 26» hanno una media bassa nella sua materia, il problema non sono loro. Ma è lui. Paolo Galli da Varese, ciclista amatoriale, insegnante di un liceo milanese, ultima tappa di un percorso che lo ha visto a lungo precario, docente di sostegno, e infine, negli ultimi dodici anni, «immesso in ruolo».

Il traguardo si avvicina. Sessantadue più 38, questa è la formula magica. Addio alla sala ansiolitici, l’aula dei professori al secondo piano dove come in una specie di terapia collettiva venivano sfogate le tensioni e confessato il proprio spaesamento. In pensione, per scelta. «Non ne potevo più, di sentirmi nulla e al tempo stesso di essere considerato un eterno privilegiato. “Ah, voi avete tre mesi di vacanza, e fate gli scioperi a ridosso del ponte”. Quante volte me lo sono sentito dire, anche da amici e parenti. Ma il problema più grande è che non so più chi sono, e cosa devo essere». Tra le mani si rigira la fotocopia della circolare di inizio anno del ministero che invitava i docenti a «sollecitare l’esperienzialità dell’alunno, tenendo conto del percorso multiformativo e multifunzionale nel quale si trova immerso al giorno d’oggi». «Sinceramente, non riesco più a capire. Ho frequentato corsi di orientamento formativo che dovevano introdurmi alla “filosofia del merito” e ho un dirigente scolastico, proveniente da un istituto tecnico, che a ogni riunione si raccomanda di bocciare il meno possibile. Ho letto documenti di indirizzo che rappresentavano la scuola come “open space di idee e luogo stimolante di pulsioni lavorative”, e mi sono perso. Non ho mai guardato nessuno dall’alto in basso, non ho mai voluto essere autoritario. E forse ho sbagliato. Perché ormai sotto ci siamo noi, trattati come camerieri maldestri che rovinano l’eterno pranzo di gala dei ragazzi prodigio e delle loro famiglie. Magari è davvero colpa mia. Quindi, addio».

Gli insegnanti che se ne vanno sono sempre di più. Le domande presentate fino allo scorso 3 giugno per accedere a «quota 100» tra i dipendenti pubblici sono in totale 46.099. Quelle che provengono dal comparto scuola fanno la parte del leone con 32.100 richieste, 18.700 inviate dal corpo docente, secondo il calcolo fatto dall’Inps, sovrapponibile alla stima dei sindacati, che prevede fino a 25.000 uscite annuali dovute alla formula 62+38, alle quali bisogna aggiungere altri quindicimila pensionamenti con requisiti ordinari. A metà dell’anno in corso, le richieste di lasciare la cattedra sono già 8.000 in più del 2018-2019, un dato che secondo le associazioni di categoria a settembre lascerebbe scoperti 120-140 mila posti, azzerando di fatto le 110 mila stabilizzazioni dei precari fatte dalla Buona Scuola. Non è un caso che il Miur abbia inserito nel decreto Crescita in discussione alla Camera un emendamento che farà entrare in ruolo i docenti precari che hanno svolto 36 mesi di servizio negli ultimi 8 anni. La parola «esodo» forse è una sintesi esagerata, buona per un titolo di giornale. Ma rende l’idea. E i numeri parlano chiaro.

«Ci deve pensare la scuola». Quante volte lo abbiamo sentito. In occasione di qualunque caso di cronaca che riguardi gli adolescenti, dalle baby gang al bullismo, dalla lotta alla droga a una educazione civica che latita. Ma nessuno pensa alla scuola, salvo nelle annuali ricorrenze, come la maturità, quando il discorso viene declinato comunque in modo tecnico, le tracce di esame, le novità. La scuola è scomparsa anche dai radar della politica. Dopo un biennio di discussioni spesso aspre sulla Buona Scuola, il nuovo governo l’ha messa in secondo piano, oscurata da altre priorità, che si chiamino immigrazione o reddito di cittadinanza. Quando c’è da tagliare, quattro miliardi negli ultimi cinque anni secondo i sindacati, meglio il silenzio. E così anche i numeri sugli abbandoni dei docenti passano senza lasciare traccia, nonostante quantifichino la spirale di disamore e frustrazione che da troppo tempo, vent’anni almeno, avvolge gli insegnanti, l’unico elemento fisso di un paesaggio umano che si rinnova ogni settembre. La scuola è l’ultimo luogo dove gli italiani condividono una esperienza comune. Ma nessuno sa più cosa succede davvero nelle aule scolastiche, e forse non interessa neppure saperlo.

Anche i migliori ogni tanto si ammalano di labirintite. «Questo stress continua comincia a pesarmi fisicamente». Era stato bello vedere i cinque professori italiani scelti dal Miur sulla passerella del Global Teacher Prize a Dubai, di solito riservata ad attori e calciatori famosi. Nel marzo del 2017, Dario Gasparo era tornato a casa con il suo assegno da 30 mila euro. Non è ancora riuscito a spenderli. Aveva deciso di impiegarli per un giardino trentennale, un’aula all’aperto all’interno del suo istituto, la scuola media Caprin di Trieste, dove insegna matematica, chimica e fisica. Gli ostacoli amministrativi e la burocrazia gli hanno fatto vedere le stelle, non solo in senso figurato. «Somatizzo perché ho spesso la sensazione di incartarmi».

Non è solo la consapevolezza di essere ormai diventato il lato debole del triangolo insegnante-alunno-genitori, quella ormai è agli atti. Anche nella tranquilla Trieste può accadere di vedersi tornare indietro la nota sul diario a un alunno colpevole di avere sparpagliato le sue feci sul gabinetto, con la firma accompagnata da un appunto. «Mio figlio mi ha raccontato una cosa diversa. Dovremo chiarire». C’è un malessere più profondo, identitario, che colpisce anche chi dal proprio modo di insegnare ha ottenuto riconoscimenti importanti. «Con gli anni realizzi che le tue competenze non servono. E hai sempre meno tempo a disposizione. Mentre parli, dopo dieci secondi ti accorgi che qualche alunno distoglie lo sguardo. Gli effetti dei cellulari, della connessione perpetua. Ma tanto non importa. Perché ormai il lavoro è mirato sulle nostre paure. La prima cosa è evitare i ricorsi, stare attenti al pericolo della culpa in vigilando. E così perdiamo ogni giorno di più la nostra ragion d’essere».

Nelle scuole di Shanghai non esistono bidelli e sorveglianti, perché fanno tutto gli alunni, e non c’è bisogno di controllarli. Le differenze tra i Paesi possono consolare. Ma nella classifica quinquennale pubblicata lo scorso dicembre del Global Teacher Status Index che valuta la reputazione sociale degli insegnanti in 35 Paesi, l’Italia è malinconicamente ultima in Europa, sopravanzata di poco anche dalla Turchia, e terzultima dopo Brasile e Israele. Sono sondaggi che valgono il giusto, anche solo per avere conferma di una sensazione ormai certificata, che gli insegnanti italiani avvertono sulla loro pelle. Come è potuto accadere? Come siamo potuti passare degli austeri maestri di Collodi e dal maestro Manzi a questo stato di prostrazione? Adolfo Scotto Di Luzio, docente di storia della pedagogia e delle istituzioni culturali all’università di Bergamo, considerato oggi uno dei massimi studiosi della scuola italiana, ha una tesi. E per dimostrarla parte da un passo del messaggio inviato dal ministro Marco Bussetti a un convegno sul ruolo dell’insegnante nella società liquida che si è svolto a Roma lo scorso ottobre. «In un sistema integrato con il mondo del lavoro, la scuola non deve essere un luogo fatto solo per studiare, ma anche per conoscere se stessi» diceva l’attuale titolare del Miur.

«Appunto» ribatte Scotto Di Luzio. «Nelle tre famose “I” della riforma Moratti, due lettere su tre stavano per impresa e informatica. Tutte le leggi e le direttive approvate negli ultimi anni vanno in direzione di una scuola di formazione, conforme alle esigenze del lavoro. Storia, filosofia, letteratura, persino la matematica, non contano più. Tutto quello che i docenti sanno, non vale nulla. La loro perdita di ruolo e di prestigio comincia con questa impostazione condivisa da ogni forza politica. Tutte le riforme che si sono susseguite negli anni portano a questo modello di scuola che potremmo definire confindustriale, e sono sempre state concepite in modo ossessivo contro gli insegnanti, considerati portatori di un sapere vecchio e inutile, non aggiornati, e additati come ultimi depositari di privilegi ingiustificati. La conseguenza è un’istruzione lasciata al mercato, alle risorse dei singoli. La famiglia abbiente del Meridione spedisce il figlio a Milano, mentre la famiglia milanese lo manda a Londra. Vince chi ha la possibilità di comprare una scuola migliore. La politica ha deciso di non affrontare la questione, riempiendosi la bocca solo di tecnologie in classe, lasciando fare al mercato. Fino agli anni Novanta l’insegnante sapeva bene quale era il suo compito. Oggi, a domanda, non sa cosa rispondere». La difesa corporativa non si addice a Scotto Di Luzio. «Gli insegnanti italiani hanno interiorizzato questa tendenza al ribasso». Nella sua carriera di docente delle scuole di specializzazione, racconta di trovarsi spesso di fronte ad aspiranti professori che studiano sui riassunti, su Google, come i loro studenti. «Non è colpa loro, ma la preparazione dei giovani docenti ormai è parte del problema. Come se ci fosse un rassegnato adeguamento alla propria perdita di identità».

La voce degli insegnanti non si sente, perché il ruolo del capro espiatorio, per il quale sono perfetti, non prevede repliche. A loro non viene mai chiesto nulla, perché la loro opinione non deve disturbare il dibattito autoreferenziale della politica. Se qualcuno lo facesse, scoprirebbe una diffusa voglia di semplicità. Non un ritorno al passato, quanto piuttosto il recupero dei fondamentali, principio di autorità, assunzione di responsabilità da parte dell’allievo e delle famiglie, come unica via per ridare dignità e visibilità a chi nella scuola ci lavora. L’ex maestro di strada Marco Rossi Doria è stato l’ultimo insegnante a mettere piede al Miur, sottosegretario dal 2011 al 2014 sotto i governi Monti e Letta, esperienza che gli ha lasciato qualche amarezza. «Ci ho provato, a far capire che sulle spalle degli insegnanti vengono poste responsabilità ingiuste, perché non compete a loro l’educazione in senso stretto degli alunni, e non possono sostituirsi alle famiglie. Ma ho fallito». Non resta che ripartire dalle piccole cose buone, da una modesta proposta. «L’onda lunga dei pensionamenti, anticipati o meno, continuerà. Ed è vero che esiste un problema di formazione dei docenti. La generazione dei grandi concorsi degli anni Settanta, composta da gente che ha imparato questo mestiere sul campo, dovrebbe essere considerata una risorsa, per fare da ponte tra il vecchio e il nuovo con gli insegnanti appena immessi in ruolo. Una forma di assistenza, una trasmissione dei saperi».

L’ottimismo non abita più qui, neppure tra le righe di questo articolo. Paolo Galli si congeda senza nessun rimpianto, con un certo sollievo. «La considerazione della quale gode la scuola è data dalla carenza di materie prime. Carta, carta igienica, fotocopiatrici vecchie di anni, computer che sembrano il Commodore 64. Ho sempre pensato di fare il lavoro più importante del mondo, ma forse mi sbagliavo anche su questo. Peccato, perché resto ancora convinto che la scuola anticipi quel che saremo, quel che diventerà la nostra società. Non è vero che gli insegnanti sono inutili come le mosche. Sarebbe bello che qualcuno prima o poi dicesse con chiarezza cosa fare ai colleghi che restano, senza caricarli di circolari astratte che grondano sociologia d’accatto».

Per ritrovare un raggio di sole, bisogna scendere a sud. A casa di Maria Franco, che per 35 anni ha insegnato italiano nel carcere minorile di Nisida. C’era anche lei sul palco di Dubai, tra i cinque migliori insegnanti italiani del 2017. Adesso è arrivato il momento dei saluti. «Collocata a riposo per raggiunti limiti di età». Ma rifarebbe tutto. Sentirla raccontare di quando le detenute scrissero dei racconti d’amore, di quando un suo ex allievo diventato pizzaiolo non volle farle pagare la cena, grato dopo anni per l’aiuto ricevuto, restituisce il senso profondo di un mestiere bello e necessario. «Abbiamo goduto di un paradosso. Le condizioni non favorevoli, l’orizzonte ristretto, ci hanno imposto di fare rete. Ognuno, dagli educatori ai formatori fino alla professoressa, sapeva bene cosa fare. Una ricetta semplice. Capisco la disillusione dei colleghi. La scuola ha bisogno di definire i propri obiettivi e di risorse per raggiungerli. Se un Paese ci crede davvero, le deve trovare». Nessuno lo ha detto meglio di Derek Bok, ex presidente dell’università di Harvard tanto ambita dagli studenti di tutto il mondo, e nessuno dovrebbe dimenticarlo: “Se pensate che l’istruzione sia costosa, provate con l’ignoranza”.

Scuola, allarme Ocse: un 15enne su quattro è carente in lettura

FONTE: Il Sole 24 Ore

AUTORI: Eugenio Bruno e Claudio Tucci

DATA: 4 dicembre 2019

Gli studenti del Nord e del Centro dimostrano di saper risolvere compiti complessi più dei loro coetanei del Mezzogiorno. Nel Sud molti alunni non raggiungono il livello minimo di competenza

Uno studente su quattro ha difficoltà con gli “aspetti di base” della lettura, come, ad esempio, identificare l’idea principale di un testo di media lunghezza o collegare informazioni provenienti da fonti diverse. Un gap in linea con la media Ocse. L’altra faccia della medaglia sono gli studenti “top performer”: ebbene qui le differenze ci sono, eccome. In Italia uno studente su 20 padroneggia compiti di lettura complessi, come ad esempio, distinguere tra fatti e opinioni quando leggono di un argomento non familiare. La media Ocse è invece di uno su 10.

In genere, gli studenti del Nord e del Centro dimostrano di saper risolvere compiti complessi più dei loro coetanei del Mezzogiorno. Nel Sud, poi, molti alunni non raggiungono il livello minimo di competenza (law performer).

 

Lo studio

L’indagine Ocse-Pisa 2018 su più di 11mila studenti in Italia (nel mondo lo studio ha interessato circa 600mila 15enni di tutti e 79 i Paesi partecipanti) conferma una fotografia con più ombre che luci sulla scuola italiana. Il focus di questa edizione (l'indagine Ocse-Pisa esce dal 2000 a cadenza triennale) è sulla literacy in lettura, definita in Pisa come “la capacità degli studenti di comprendere, utilizzare, valutare, riflettere e impegnarsi con i testi per raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e partecipare alla società”. I due focus minori hanno interessato la literacy matematica (capacità di formulare, impiegare e interpretare la matematica in una varietà di contesti per descrivere, spiegare e prevedere i fenomeni) e la literacy scientifica (capacità di impegnarsi in un discorso ragionato sulla scienza e sulla tecnologia, valutare e progettare indagini scientifiche e interpretare i dati e le prove in modo scientifico).

 

In lettura 11 punti sotto la media Ocse

Entrando nel dettaglio, gli studenti italiani ottengono un punteggio di 476, inferiore alla media Ocse (487), di 11 punti. Il punteggio dell'Italia non si differenzia da quello di Svizzera, Lettonia, Ungheria, Lituania, Islanda e Israele. Le province cinesi di Beijing, Shanghai, Jiangsu, Zhejiang (B. S. J. Z.) e Singapore ottengono un punteggio medio superiore a quello di tutti i paesi che hanno partecipato a Pisa.

 

Si amplia il divario Nord-Sud

A livello italiano, poi, si conferma il divario, molto ampio, tra Nord-Sud: gli studenti delle aree del Nord ottengono i risultati migliori (Nord Ovest 498 e Nord Est 501 – addirittura sopra la media Ocse), mentre i loro coetanei delle aree del Sud sono quelli che presentano le maggiori difficoltà (Sud 453 e Sud Isole 439). I quindicenni del Centro conseguono un punteggio medio di 484.

 

Lo studio conferma anche le differenze fra tipologie di scuola frequentate dagli studenti: i ragazzi dei licei ottengono i risultati migliori (521), seguono quelli degli istituti tecnici (458) e, infine, quelli degli istituti professionali (395) e della formazione professionale (404). Guardando alle competenze, la fotografia non cambia: nei licei il 9% di studenti raggiungono livelli elevati in Pisa (top performer) e al contempo solo l'8% non raggiunge il livello minimo (low performer). Negli istituti professionali e nei centri della formazione professionale invece il 50% di studenti non raggiunge il livello minimo di competenza.

 

Differenze di genere

Le studentesse italiane ottengono 25 punti in più dei colleghi maschi. Nel Nord Est e nel Sud Isole i punti di differenza sono perfino superiori. Rispetto al 2015 (indagine precedente) gli studenti italiani restano sostanzialmente stabili: in rendimento in lettura è diminuito soprattutto tra le ragazze ed è rimasto stabile tra i ragazzi. In scienze il rendimento è sceso soprattutto tra i ragazzi più bravi, in misura simile per i ragazzi e le ragazze.

 

Meglio in matematica che in scienze

Passando a matematica e scienze, emerge come i 15enni italiani, in matematica, ottengono un risultato medio in linea con la media Ocse (487 contro 489). In scienze, invece, si passa a un risultato medio molto inferiore (468 contro 489). Sia in matematica sia in scienze un livello di competenza (circa 70 punti) separa gli studenti del Nord da quelli del Sud. Anche in matematica e scienze uno studente su quattro non raggiunge il livello base di competenze. In matematica sono low performer circa il 15% di studenti del Nord, oltre il 30% del Sud. In scienze sono low performer il 15-20% di studenti del Nord, oltre il 35% del Sud. I risultati in matematica sono migliorati nel 2009 poi rimangono stabili. In scienze invece tra il 2006 e il 2018 i risultati italiani sono peggiorati. In matematica i ragazzi ottengono un punteggio superiore alle ragazzi di 16 punti e questa differenza è più del doppio di quella media Ocse. In scienze le ragazze hanno ottenuto risultati leggermente superiori (due punti in più).

 

L’ascensore sociale si è bloccato

Un’ultima considerazione sull’equità del sistema italiano. Gli studenti con alto livello di rendimento che si aspettano di conseguire un titolo di studio superiore al diploma sono 9 su 10 di quelli che provengono da realtà socio-economiche avvantaggiate; mentre solo 6 su 10 da realtà svantaggiate. E ancora: uno studente su quattro maschio e solo una studentessa su otto con i risultati migliori in matematica o scienze prevedono di lavorare come ingegnere o come professionista nelle scienze all’età di 30 anni.

La riforma della scuola è avere buoni professori

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: prof. Nuccio Ordine

DATA: 2 settembre 2017

Serve un sistema di reclutamento che possa garantire un percorso chiaro e sicuro: ogni anno, a prescindere dal colore dei governi, un concorso nazionale (come si fa in molti Paesi)

Ora che le scuole riaprono dopo la pausa estiva, per capire la vera essenza dell’insegnamento bisognerebbe rileggere con attenzione la commovente lettera che Albert Camus – poche settimane dopo la vittoria del Nobel (19 novembre 1957) – scrisse al suo maestro di Algeri, Louis Germain: «Caro signor Germain, ho aspettato che si spegnesse il baccano che mi ha circondato in tutti questi giorni, prima di venire a parlarle con tutto il cuore. Mi hanno fatto un onore davvero troppo grande che non ho né cercato, né sollecitato. Ma quando mi è giunta la notizia, il mio primo pensiero, dopo che per mia madre, è stato per lei. Senza di lei, senza quella mano affettuosa che lei tese a quel bambino povero che ero, senza il suo insegnamento e il suo esempio, non ci sarebbe stato nulla di tutto questo».

Adesso che i riflettori rimarranno accesi ancora per qualche giorno sull’inizio del nuovo anno scolastico, sarebbe importante concentrare il dibattito su due figure essenziali: gli studenti e i professori. Eppure – dopo i numerosi «terremoti» che hanno scosso le fondamenta del nostro sistema educativo – sembra che la relazione maestro-allievo non occupi più quella centralità che dovrebbe avere. Ai professori, infatti, non si chiede di studiare e di preparare lezioni. Si chiede, al contrario, di svolgere funzioni burocratiche che finiscono per assorbire gran parte del loro tempo e del loro entusiasmo. Le ore dedicate a riempire carte su carte potrebbero essere invece investite per leggere classici, per approfondire le proprie conoscenze e per cercare di insegnare con passione.

Dopo decenni di devastanti tagli all’istruzione, l’unico importante investimento economico (un miliardo di euro) degli ultimi anni è stato destinato alla cosiddetta «scuola digitale», con l’illusione che le nuove tecnologie possano garantire un salto di qualità. Ma ne siamo veramente sicuri, in un momento in cui mancano le risorse destinate a riqualificare la qualità dell’insegnamento? A cosa serve un computer senza un buon docente? Il caos di ogni inizio anno e le incertezze del reclutamento dei professori stanno sotto gli occhi di tutti. La «buona scuola» non la fanno né le lavagne connesse, né i tablet su ogni banco, né un’organizzazione manageriale degli istituti e ancor meno leggi che rendano l’istruzione ancella del mercato: la «buona scuola» la fanno solo e soltanto i buoni professori. Basterebbe leggere le dichiarazioni del Presidente Macron per capire l’orientamento della Francia: non più di 12 alunni per classe nelle aree considerate a rischio «economicamente» e «socialmente», proprio per dare, attraverso uno straordinario potenziamento dei docenti, più centralità al rapporto diretto con gli studenti.

Dai professori bisognerebbe partire. Che fare? Come formarli? Come selezionarli? La nostra scuola non ha bisogno di ulteriori riforme. Non ha bisogno dell’alternanza scuola-lavoro così come viene applicata (le ore non sarebbe meglio investirle in conoscenze di base?). Non ha bisogno di commissioni che studiano la riammissione degli smartphone in classe (perché, al contrario, non aiutare gli studenti, che li usano tutto il giorno, a «disintossicarsi» e a vincere la «dipendenza»?) o che propongono la riduzione di un anno della scuola secondaria (la fretta non aiuta a formare alunni migliori: la frutta maturata con ritmi veloci non ha lo stesso sapore di quella che cresce sull’albero). La peggiore delle riforme con buoni professori darà buoni risultati. E, al contrario, la migliore delle riforme con pessimi professori darà pessimi risultati. C’è bisogno di un sistema di reclutamento che possa garantire un percorso chiaro e sicuro: ogni anno, a prescindere dal colore dei governi, un concorso nazionale (come si fa in molti Paesi). E non l’alea dei concorsoni decennali e dei percorsi improvvisati che hanno prodotto infinite tipologie di precari: una matassa talmente ingarbugliata che nessun miracoloso algoritmo arriverà a sbrogliare.

Decine e decine di migliaia di precari (con ormai un’età media veramente preoccupante) potranno entrare in classe con entusiasmo? Potranno insegnare con passione? Selezionare i buoni professori (eliminando completamente il precariato) e ridare dignità al lavoro di insegnante (anche sul piano economico, visto che gli stipendi italiani sono molto bassi rispetto alla media europea) è ormai una necessità. Solo così potremo riportare la scuola alla sua vera essenza, alla centralità del rapporto docente-allievo.

In alcune scuole del nord e del sud, ogni giorno, questo miracolo già accade. Riposa sulle spalle di singoli insegnanti appassionati che dedicano, controcorrente, la loro vita agli studenti. Che cercano di far capire ai ragazzi che a scuola ci si iscrive soprattutto per diventare migliori e che la letteratura e le scienze non si studiano per prendere un voto, o per esercitare solo una professione, ma perché ci aiutano a vivere. Per fortuna, nonostante leggi e circolari assurde, non mancano fino ad oggi allievi che hanno visto cambiare la loro vita grazie all’incontro con un professore. Proprio come il maestro Germain, in Algeria, era riuscito a cambiare il destino di uno scolaro, orfano di padre e molto povero, come Albert Camus. Ma, se non si frena il declino, per quanti anni ancora la scuola potrà contare su quei docenti (ormai sempre più rari) in grado di compiere miracoli?

Il fallimento della scuola

FONTE: Il Messaggero

AUTORE:  Lorena Loiacono

DATA:  4 maggio 2019

Se queste fossero le pagelle di fine anno, le bocciature in Italia fioccherebbero a migliaia. Soprattutto al Sud. In terza media infatti non raggiungono la sufficienza in italiano più di un ragazzo su tre, in matematica addirittura 4 su dieci. È quanto emerge dalla fotografia scattata dal Rapporto Istat sui Sustainable Development Goals, gli obiettivi dello sviluppo sostenibile adottati con l'Agenda 2030 dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite per intervenire sulle criticità. Tra i vari obiettivi fissati dall'Agenda 2030, c'è anche quello legato all'educazione e alla formazione dei ragazzi.

Secondo i dati dell'Istat, che si basano sulle rilevazioni svolte dall'Invalsi, i ragazzi che frequentano l'ultimo anno delle scuole medie si affacciano alle superiori con gravi insufficienze: il 34,4% infatti non raggiunge la sufficienza nelle competenze alfabetiche, riportando gravi difficoltà nella comprensione dei testi, mentre il 40,1% ha seri problemi con la matematica.

 

LE REGIONI IN DIFFICOLTÀ

Il quadro generale svela differenze importanti a livello territoriale. Le regioni dove si registra la maggiore presenza di ragazzi con difficoltà a ricostruire significati complessi, infatti, si trovano al Sud: in Campania si raggiunge la percentuale più alta pari al 50,2% di insufficienze in lettura, di poco inferiori le percentuali che si registrano in Calabria e in Sicilia dove si resta comunque sull'ordine di uno studente su due impreparato in italiano. Sempre al Sud e sempre in queste tre regioni si rilevano i peggiori risultati anche in matematica. A fronte di una media nazionale di 4 ragazzi impreparati su 10, in Campania e Calabria si sale addirittura a quota 6 su 10 e in Sicilia il dato cala di poco.

 

MASCHI E FEMMINE

In entrambi i campi presi in considerazione dai test invalsi, italiano e matematica, a fare la differenza è il genere: in matematica infatti i ragazzi vanno meglio rispetto alla media nazionale, le femmine al contrario raggiungono risultati migliori in italiano.

Quando poi si passa al secondo ciclo di istruzione, alla scuola superiore, le criticità continuano a farsi sentire, ma con un quadro molto differenziato a seconda del percorso di studi scelto. Per quanto riguarda il secondo anno delle scuole superiori, infatti, il risultato medio cambia in base al tipo di istituto: il 17,7% dei liceali non raggiunge la sufficienza nelle competenze alfabetiche mentre uno su tre è scarso in quelle matematiche. Se invece si osservano i ragazzi al secondo anno degli istituti tecnici, risultano insufficienti in lettura poco meno di 4 ragazzi su 10 e in matematica il 42,3%. La pagella più brutta arriva dai professionali: sette studenti su dieci non raggiungono la sufficienza in lettura mentre quasi 8 su 10, il 77,2%, è insufficiente in competenze numeriche.

 

L'UNIVERSITÀ

Nel rapporto Istat una sezione a parte è dedicata al titolo di studio terziario: la laurea. In Italia meno di un ragazzo su 3, in età compresa tra i 30 e i 34 anni, possiede una laurea: il 27,9%. Il dato soddisfa l'obiettivo nazionale previsto da Europa 2020, fissato al 26-27%, ma resta comunque decisamente inferiore rispetto a quello dell'Unione Europea che arriva al 40,5%: il dato italiano è superiore solo a quello della Romania.

A spiccare in questo campo sono le donne: nel 2018, infatti, il 34% delle donne di 30-34 anni ha una laurea contro il 21,7% dei coetanei maschi. Si tratta di percentuali in aumento rispetto al passato: nel 2004, erano rispettivamente il 18,4% e il 12,8%.

La noia delle cavallette («Metti via quel telefono!»)

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Alessandro D'Avenia

DATA: 29 ottobre 2018

«Metti via quel telefono!». È ormai la stanca litania che ripetiamo ogni giorno ai nostri figli per tentare di recuperarne la presenza: a casa, a tavola, in mezzo agli altri.

La risposta, come a giustificare i loro occhi ipnotizzati dallo schermo, è quasi sempre la stessa: «Mi annoio».

E hanno ragione, oggi più che mai. La costante stimolazione di cui sono capaci telefoni e tablet, infatti, attiva continuamente i meccanismi di ricompensa del cervello. Spento lo schermo il bambino o l’adolescente precipita in un mondo le cui sollecitazioni appaiono pallide rispetto agli «effetti speciali» digitali, motivo per cui la soglia di percezione della noia è molto più bassa rispetto a chi è cresciuto senza dispositivi elettronici. È un tipo di noia nuovo, con cui chi educa deve fare i conti. Una noia «artificiale», molto diversa da quella «naturale» che da sempre conduce i bambini a trasformare le cose che cadono sotto i cinque sensi in un viaggio di esplorazione e scoperta del nuovo: scoprire significa letteralmente togliere il coperchio alle cose ed è spesso la noia la molla per farlo. Ricordo ancora i pomeriggi in cui, per combatterla, mescolavo pericolosi intrugli improvvisandomi piccolo chimico o sfogliavo le pagine di Conoscere a caccia di storie e invenzioni altrui. La ricerca di senso riusciva così a «illuminare» le cose, permettendo loro di uscire dal buio e dalla piattezza. Faceva saltare i coperchi.

Oggi però il nuovo non è più sotto il coperchio, ma in superficie: le superfici luminose che ci abbagliano con le loro immagini sfavillanti, rendendoci passivamente soddisfatti. I dispositivi digitali creano dipendenza perché ci gratificano subito e sempre, diversamente dalla gioia duratura di un’attività impegnativa, che si confronta «fisicamente» con la resistenza di quella che infatti chiamiamo «la dura realtà». La gratificazione profonda si imprime nella memoria e la possiamo rievocare in ogni momento, perché è diventata esperienza: parola che, non a caso, viene da una radice che indica l’attraversare, la stessa di «pericolo» e «porta». Per fare esperienza della realtà bisogna infatti mettersi in pericolo, aprire porte, attraversare soglie. Lo schermo non apre porte ma, appunto, ci scherma dal mondo, imita le porte ma come metafore («cliccare», «home», «portale»...). Lo schermo non è una soglia ma un corridoio con infinite porte che restano chiuse, come mostra il senso di vuoto che proviamo dopo ore a navigare senza meta tra video e notizie, molto diverso dall’appagante stanchezza di chi ha scoperto o vissuto qualcosa. La gratificazione superficiale è sì immediata ma volatile, viene cancellata da un’ulteriore sollecitazione, che però deve essere più forte, potremmo chiamarla «escalation di click»: si tratta, di fatto, del meccanismo delle dipendenze. Steve Jobs e Bill Gates hanno impedito l’uso degli oggetti che hanno prodotto ai propri figli piccoli o adolescenti. Sapevano bene su cosa erano basati per poter essere venduti. Perché non dovremmo provarci anche noi? Questi oggetti creano dipendenza, soprattutto a chi non ha ancora sviluppato la padronanza di sé. Non si tratta di triti moralismi, ma della difesa dell’intelligenza dei bambini: alle superiori noto una crescente difficoltà nell’attenzione, nella tenuta, nella perspicacia, nella comprensione. E questo, purtroppo, è l’effetto dell’eccessiva esposizione agli schermi sin da piccoli, cioè quando si è più soggetti a ciò che cattura il piacere immediato. Ho deciso di scrivere queste righe perché martedì scorso, nella mensa scolastica, ho osservato questa scena: molti ragazzini delle medie mangiavano da soli fissando il cellulare o, se erano in coppie e gruppetti, commentavano il contenuto di qualcosa su uno dei loro telefoni. Come ormai troppo spesso siamo abituati a vedere, anche fra adulti, lo schermo sostituisce il volto, la conversazione, il corpo. L’accurata ricerca americana «Monitoring the Future» del National Institute on Drug Abuse, che da 40 anni verifica la salute psico-fisica degli adolescenti, ne ha segnalato un netto peggioramento a partire dal 2007 (uscita del primo smartphone): alla forte diminuzione delle interazioni sociali reali e delle ore di sonno (meno di sette) corrisponde l’aumento del senso di solitudine, la tendenza all’ansia e alla depressione, in particolare nelle ragazze. Più i ragazzi «frequentano» gli schermi più sono infelici: il medium, se diviene fine, blocca la vita invece di liberarne e allenarne le potenzialità.

Inoltre gli studi evidenziano che il cervello abituato agli schermi è intossicato dal «multitasking». Spesso presentata come qualità dei nostri tempi, se «abusata» si traduce nella difficoltà a concentrarsi e ad aver presa (com-prensione) e tenuta (con-tenuti) su qualcosa: oltre il livello normale di gestione di più problemi contemporaneamente, il multitasking diventa infatti mera dispersione. Si perde profondità e quindi comprensione del mondo, e per i contenuti ci si affida a chi sminuzza la realtà in atomi di informazione allettante e indifferenziata. Alcuni dicono che i miei articoli sono «troppo lunghi». Per leggerne uno ci vogliono al massimo 10 minuti ed escono una volta a settimana. Quindi sono troppo lunghi rispetto a cosa? Alla presa della nostra attenzione, la cui tenuta (circa cinque minuti) si è dimezzata non a caso nell’ultimo decennio. Come mai? È la conseguenza della lettura da schermo, definita «a F» o «a zigzag»: leggiamo la prima riga per intero, le prime parole delle righe successive, poi di nuovo una intera, e poi corriamo dritti alla fine. Se qualcosa ci ha colpito torniamo indietro a consolidare ciò che abbiamo intuito aggiungendo qualche altra parola. Questo modo di leggere soddisfa il bisogno di consumare novità, a scapito di profondità e comprensione. Che cosa vogliamo per i nostri figli? Intelligenza (intesa come intus-legere: leggere dentro e quindi l’attraversare tipico dell’esperienza) o una mente «da cavalletta» come è stata definita quella di chi, navigando, dimentica il compito di partenza? La mente-cavalletta non trattiene perché non fa esperienza, ma ne riceve solo l’apparenza emotiva: rimane nell’interminabile corridoio digitale, osservando tutte le porte senza aprirne realmente nessuna. I dispositivi spesso ci rendono «in-disponibili» all’esperienza: la mano piena non può ricevere né afferrare altro.

Da dove cominciare per restituire ai ragazzi la gioia dell’esperienza? Non basta aprire a forza la loro mano e limitare l’uso degli schermi, bisogna integrarli. Partiamo dalle parole, da sempre fonte di luce per riattivare i sensi e illuminare le cose. Mi soffermo oggi solo sul tema della lettura, seguendo i suggerimenti di «Lettore, vieni a casa», il recente bellissimo libro di Maryanne Wolf, tra le più importanti studiose degli effetti del cervello che legge. Il 90% di chi legge su schermo fa contemporaneamente anche altro, di chi legge su carta ci riesce solo l’1%. La lettura del libro fisico resta quindi una risorsa insostituibile per educare all’intelligenza profonda e all’attenzione. Da zero a due anni è fondamentale la lettura «in braccio» di libri di carta o simili (mia nipote, 11 mesi, ne ha uno con pagine di gomma), perché il bambino ha bisogno di: fisicità e ripetizione. Deve poter toccare, stropicciare, odorare e persino assaggiare le pagine. Le parole «incarnate», ripetute e associate al timbro di voce della madre o del padre, amplificate dal grembo o dal petto, aprono i sensi e preparano alla lettura. Tra i due e i cinque anni occorre immergere i bambini in uno spazio da esplorare liberamente, e riempirlo di libri, oggetti musicali, colori, e tutto ciò che serve al linguaggio creativo, evitando, se possibile, i baby-sitter analogici o digitali. I racconti possono diventare il rito per addormentarsi, la ripetizione delle fiabe allena i bambini sia alla logica sia al caos del mondo. Se volete prepararli alla vita leggete o ascoltate insieme (oggi su youtube trovate di tutto, anche le «fiabe sonore» di un tempo) racconti, tutte le sere, perché - diceva Chesterton - le fiabe non insegnano che esistono i draghi ma come sconfiggerli. Da cinque a dieci anni i bambini devono imparare a leggere bene e mi stupisce trovare alle superiori ragazzi ancora incerti proprio nel leggere un testo ad alta voce, il che significa che non lo capiscono e quindi non ne fanno esperienza, finendo per odiare la lettura e abbandonarsi al potere dell’immagine. Sarebbe opportuno avere tante ore curricolari dedicate alla sola lettura per il percorso della primaria e della secondaria di primo grado. Sogno scuole di lettura, prima che di scrittura, creativa: gli insegnanti dovrebbero fare pratica drammaturgica per leggere con la giusta intonazione e intensità un testo. Con gli alunni di prima superiore leggiamo insieme ad alta voce tutta l’Odissea. Ci vogliono 12 ore: ne basta una per 12 settimane. Ci lamenteremmo meno del fatto che in Italia non si legge: non legge chi legge male e non ha sperimentato la gioia delle parole-porta. Oggi occorre educare quello che la Wolf chiama il cervello «bi-alfabetizzato», che sappia muoversi sui due supporti, schermo e carta, perché richiedono attenzione e abilità diverse. Così avremo ragazzi capaci di intus-legere, di fare esperienza profonda del mondo. Il letto da rifare oggi è quello di proteggere i bambini dalla dipendenza da schermo e provare, almeno una sera a settimana, ad «accendere» le pagine leggendo ad alta voce in famiglia. Noi vogliamo figli liberi e intelligenti, non cavallette.

Le scuole Faes (famiglia e scuola)

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: 2 gennaio 2017

 

 

Le scuole Faes

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Esistono in Italia delle scuole che hanno un progetto di educazione globale: formazione più istruzione.

Questo progetto è teorizzato concretamente nel "metodo Faes".

Le scuole Faes hanno una caratteristica che le differenzia da tutte le altre scuole, anche cattoliche, e che le rende uniche.

In esse non si vede il bambino esclusivamente come alunno, ma principalmente come una persona, nella sua completezza, con tutti i suoi problemi, soprattutto quelli extrascolastici. Quelli che generalmente altrove non vengono tenuti in considerazione non solo per disinteresse per la crescita dello scolaro-persona, ma nemmeno per comprendere i risultati nello studio; che invece sono fortemente determinati da quei fattori.

Per risolvere questi ed altri problemi scuola e famiglia si scambiano informazioni, formulano diagnosi, progettano interventi mirati per ogni singola necessità del bambino.

E questi interventi vengono poi effettuati in parallelo, sia a casa che a scuola, con evidente effetto sinergico.

Il momento fondamentale per realizzare quanto sopra detto è quello del colloquio tutoriale fra l'insegnante incaricato ed entrambi i genitori. Entrambi, poiché entrambi educano.

Altri momenti ordinari molto importanti sono gli incontri collettivi periodici fra docenti e genitori e quelli fra i genitori, senza la presenza dei docenti, per parlare delle mete educative.

Vorrei ribadire che i colloqui tutoriali fra genitori ed insegnante incaricato e quelli fra insegnante incaricato ed alunno sono veramente degli strumenti preziosi per il bene del bambino.

Personalmente ne ho sperimentato gli influssi positivi sulla crescita della persona e conseguentemente sui risultati scolastici.

La collaborazione scuola-famiglia produce effetti sinergici incredibili sulla crescita del bambino.

Lo scopo fondamentale delle lezioni è quello di favorire lo sviluppo armonico di tutte le potenzialità del bambino, fisiche, psichiche e spirituali, e la gioia di imparare

Ciò è realizzato offrendo all'alunno stimoli che risveglino e indirizzino le sue energie vitali verso la formazione della "persona" che è chiamato a diventare. Quindi non coercizione o imposizione: stimoli, sin dal primo giorno.

Aiutando il bambino a conoscersi, accettarsi, a diventare una persona integrale in grado di operare moralmente, razionalmente, criticamente e responsabilmente nella società si realizza l'obiettivo di una vera educazione.

In questo contesto, nelle scuole Faes si evita di dare più importanza alle discipline che allo scolaro e di privilegiare in lui la sfera cognitiva a discapito di quella spirituale, affettiva e del corporeo.

Ciò poiché per essere efficace l'intervento educativo presuppone fra maestro ed alunno una relazione significativa, fatta non solo di insegnamenti ed informazioni, ma di comprensione ed accoglienza.

Una relazione nella quale l'adulto propone i valori come obiettivi da conoscere, da far poi propri in piena libertà e verso i quali tendere insieme.

La disciplina è tenuta in grande considerazione; ma non come valore in assoluto, ma come mezzo per poter lavorare al meglio. E non la si ottiene con comportamenti autoritari, ma responsabilizzando gli alunni (non punizioni, ma aiuti: tutti ne abbiamo bisogno, ripetono spesso i docenti)

E non si dimentica mai che "il primo e più importante lavoro si compie nel "cuore dell'uomo", e il modo con cui questi si impegna a costruire il proprio futuro dipende dalla concezione che ha di se stesso e del suo destino "(Centesimus annus).

Con particolare impegno si cerca di sviluppare nel bambino la consapevolezza della responsabilità verso la propria salute: un patrimonio ricevuto in dono da conoscere, da amministrare, da difendere, da accrescere non solo per sé, ma per il bene di tutti (lo stato di benessere è un diritto di ogni essere umano, ma si afferma nella misura in cui ognuno è fedele ai "doveri" verso la salute).

Ogni volta che è possibile, sicuramente quando, ad esempio, si parla di persone ed avvenimenti che hanno cambiato il corso dell’umanità, si cerca di stimolare i bambini a “pensare in grande”, a “volare alto”. Sono cioè aiutati a far nascere ed a sviluppare in loro la volontà di dare un contributo significativo al cammino dell’uomo.

Si cerca di raggiungere questo obiettivo non prospettando loro la possibilità del successo economico e sociale, ma la certezza della gioia di far del bene ai propri fratelli, anche quando fossero soltanto quelli più vicini.

Particolare cura si pone nel cammino del bambino verso l'autonomia; su questa strada è particolarmente favorito e attentamente accompagnato.

Poiché la famiglia è la sede primaria dell'educazione del bambino, attraverso continui colloqui con entrambi i genitori, come già detto, si favorisce l'interazione formativa con la medesima, e con la più vasta comunità sociale.

Tutto ciò, naturalmente, nell'esercizio della responsabilità del singolo insegnante.

Le attività si svolgono nell'ambito della giornata scolastica tenendo conto dei modi e dei tempi di apprendimento degli alunni e delle loro esigenze di igiene fisica e mentale.

Le varie attività si svolgono individualmente e in gruppi, a seconda delle necessità del singolo bambino o del tipo di capacità che si vuol raggiungere.

Il lavoro personale costituisce il momento di partenza e di arrivo in funzione del quale il gruppo esisterà ed otterrà dei risultati che saranno di buon livello scolastico se sarà rispettata l'individualità di ognuno.

Così facendo, se la riflessione, l'approfondimento e la conquista del singolo stimolano il gruppo ad un lavoro in continua evoluzione e miglioramento, il lavoro di gruppo a sua volta risponderà ai bisogni del singolo, ne svilupperà il senso di responsabilità e la solidarietà verso il prossimo, lo porterà a comunicare con gli altri e gli permetterà attraverso scambi, aiuti, confronti e rinunzie, ad accettare le proprie e le altrui limitazioni.

Si cerca di far nascere fra tutte le persone della classe la gioia di stare insieme in amicizia, in ogni tipo di relazione, pur con differenti ruoli, in un clima di rispetto reciproco, e l'interesse per le varie attività.

Quest’ultimo obiettivo è raggiunto anche attraverso molti giochi didattici.

Ogni tanto i bambini avranno momenti del tutto individuali, non programmati, durante i quali potranno sfogliare un libro, disegnare, raccontarsi a voce alta qualche bella barzelletta. Sì, barzellette, perché l'allegria, oltre alla disciplina, non mancheranno mai.

Si cerca sempre di sviluppare negli alunni il piacere della lettura.

A tal fine si evita l'imposizione della lettura di libri, che darebbe forse risultati ottimi a breve, ma potrebbe nel medio e nel lungo termine portare i ragazzi a nutrire avversione verso questa attività, che invece prima o poi scopriranno essere molto piacevole.

In classe ogni alunno ha degli incarichi, che ruotano mensilmente e saranno visibili su un'apposita tabella esposta in bacheca. L'obiettivo è quello di stimolarli ad una partecipazione attiva e responsabile alla vita scolastica e, di riflesso, a quella famigliare; e poi a quella nella società.

Se possibile, si terranno lezioni fuori dell'ambiente scolastico.

I compiti per casa serviranno a consolidare quanto appreso in aula. Essi saranno facili, poiché saranno stati spiegati in aula. Aumenteranno gradualmente e non saranno mai tanti.

Se necessario, per gli alunni in condizioni di svantaggio si realizzano realizzati percorsi individuali di apprendimento scolastico che, considerando con particolare accuratezza i livelli di partenza, pongono una progressione di traguardi orientati, da verificare in itinere. Così poi si potrà fornire ai bambini una base comune su cui poggiare la costruzione disciplinare successiva.

Tutti i compiti eseguiti in classe degli alunni sono corretti dall'insegnante, poi spiegati individualmente, punto per punto. Per quanto riguarda i testi di lingua italiana, gli alunni avranno per iscritto, oltre alla correzione degli errori, anche molti consigli per migliorare la capacità espositiva.

Durante gli ultimi mesi dell'anno scolastico si effettua un ripasso del programma svolto e un approfondimento dei punti più significativi dello stesso.

I compiti per le vacanze estive sono assegnati in funzione del programma svolto e al fine di consolidare la sua acquisizione.

 La valutazione degli alunni è continua ed è basata su prove oggettive. Sarà effettuata al fine di verificare il livello di preparazione degli alunni, per poter quindi elogiare chi è arrivato a buoni livelli, per poter programmare eventuali azioni di recupero e sostegno per chi ne mostrasse la necessità. Di tutto viene tempestivamente informata la famiglia.

La realizzazione di quanto detto richiede la costante e precisa verifica di tutto il lavoro svolto nella classe, unitamente ad una periodica, dettagliata programmazione.

Anche a tal fine, gli incontri fra gli insegnanti operanti sulla classe sono continui e, naturalmente, improntati all'amicizia ed alla massima collaborazione reciproca.

Nelle scuole Faes le squadre di insegnati sono molto coese.

Per aumentare l’impegno e l’interesse dei bambini durante le lezioni di lingua inglese, e quindi i risultati concreti, gli insegnanti di questa materia e quello incaricato della classe cercano di realizzare situazioni di sovrapposizione, specialmente durante le verifiche.

Una settimana prima del colloquio con i genitori l'insegnante tutor riceve dai colleghi che insegnano in quella classe, attraverso una piattaforma informatica, informazioni dettagliate su tutti gli aspetti della vita scolastica del bambino. Queste sono poi naturalmente riferite dal tutor ai genitori, insieme alle sue. In questo modo il lavoro svolto durante l'anno non è slegato, episodico, approssimativo.

Sono previste alcune uscite didattiche, per conoscere meglio la natura e il mondo che li circonda.

I bambini sono avvicinati al mondo dell’informatica in maniera intelligente e sono portati a realizzate varie ed interessanti esperienze scientifiche nel laboratorio della scuola e all’esterno.

Nelle scuole Faes il bambino è sempre rispettato, senza sopraffazioni.

Viene portato a consolidare o ad acquisire la consapevolezza che la famiglia è più importante della Scuola e di ogni altra persona.

Nelle scuole Faes ovviamente non c’è la sicurezza che i genitori riusciranno a realizzare i loro progetti sul proprio figlio, ma la certezza che molto probabilmente insieme, collaborando, si riuscirà a trovare la chiave per la soluzione degli eventuali problemi che impedissero al ragazzo di dare il meglio di sé.

Quanto sopra scritto deriva dalla mia felice attività di docente, per ventun anni, allo Iunior International Institute; ma sono sicuro che gli elementi fondamentali dell’attività del Petranova International Institute siano gli stessi.  

Attraverso i “link utili” della home page si arriva facilmente al sito delle due scuole Faes menzionate ed a quelli degli asili CEFA, che operano con modalità didattiche e pedagogiche correlate a quelle delle due scuole.

Ma i prof (e le maestre) non devono anche insegnare a vivere?

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Marisa Moles

DATA: 29 giugno 2014

Laureata in Lettere, insegnante per passione, blogger per diletto, con il  pallino della scrittura fin dalla più tenera età. Sono anche madre e moglie e il tempo libero, tra scuola e casa,  è davvero poco. Mi piace leggere ma soprattutto scrivere: gestisco due blog, uno personale e uno interamente dedicato alla scuola, laprofonline.wordpress.com

 

Gli studenti, tranne quelli che stanno affrontando l’esame di Stato, sono ormai in vacanza. L’ultima campanella per quest’anno scolastico è suonata da un bel po’ e  noi prof abbiamo da poco terminato di espletare tutte quelle formalità burocratiche di fine anno: relazioni, programmi svolti, scrutini. Qualcuno  è ancora impegnato nelle commissioni d’esame. Ancora una volta siamo i “giudici” dei nostri studenti. Ma noi un esame di coscienza ce lo facciamo mai?

Stritolati dalla burocrazia, nel compilare i programmi ben scritti e ordinati, rigorosamente salvati in un file del nostro pc, ci chiediamo cosa abbiamo fatto di buono quest’anno? E non mi riferisco agli argomenti trattati, alle poesie lette, ai capitoli spiegati, alle regole  illustrate per bene alla lavagna. Per “buono” intendo qualcosa di umano, al di là dei numeri.

Docenti e studenti sono accomunati dalla stesso destino. Per il Ministero dell’Istruzione siamo solo numeri: 18 ore per docente, tot classi per scuola, 27-30 allievi per classe, e non importa se le aule sono troppo piccole per contenerli tutti. Non importa se le ore a volte sono troppo poche per svolgere i programmi, fare le verifiche, interrogare … troppo poche per accorgerci che quelli che abbiamo di fronte non sono solo numeri, sono piccoli uomini e piccole donne che attraversano un momento delicato, quello dell’adolescenza, che ha bisogno di molta attenzione. 

Troppo spesso, presi come siamo dai mille oneri che la scuola ci impone,  non ci accorgiamo dei loro disagi, delle loro lacrime, dei loro sospiri, del loro continuo chiedere di andare ai servizi, del movimento perpetuo che compiono nei loro banchi troppo stretti, troppo scomodi, troppo scolastici. Già, che cosa ci può essere di più scolastico di un’aula? Nulla. Forse dovremmo rendere quelle aule più umane e meno scolastiche, avere il coraggio di dire al diavolo i programmi, le verifiche, le interrogazioni, occupiamoci un po’ di loro.

Dovremmo chiedere ai nostri ragazzi  quali siano gli interessi, le passioni, gli amori e le amicizie, quale sia il loro mondo al di fuori delle aule scolastiche. Perché sono innanzitutto persone e poi allievi da interrogare, valutare, sgridare e colpevolizzare. Incapaci di andare oltre a quei voti scritti ordinatamente sul registro, a quelle note affibbiate quando si presentano senza compiti svolti, a quei “meno” che segnalano la distrazione o l’impreparazione, non ci fermiamo a riflettere, chiedendoci quale sia il vero motivo di un curricolo scolastico deludente, fatto di bocciature ripetute, di fallimenti sommati ad altri fallimenti.

Se ogni tanto, non dico sempre, fossimo capaci di trascurare i dettagli di quelle indicazioni nazionali propinate dal ministero, per essere uomini e donne alle prese con l’età difficile dei nostri allievi, forse ne risentirebbe lo svolgimento dei programmi ma ne guadagnerebbe il benessere dei nostri studenti. E forse eviteremmo di leggere sulle cronache dei giornali le tragedie che hanno come protagonisti degli adolescenti. Gesti estremi, a volte.

Quando ci troviamo di fronte ai suicidi di giovanissimi, cerchiamo di non mettere sotto accusa solo la famiglia. Quel male di vivere che spezza la giovinezza spesso noi lo ignoriamo. Noi insegnanti, intendo. Quante volte ci accorgiamo del loro disagio? Ci fermiamo a coglierne i segnali? Talvolta basta poco, è sufficiente saper leggere e interpretare, mandando al diavolo, per qualche ora, l’analisi testuale e i problemi di geometria.

Ci sono giovani che odiano la scuola. Io odio me, per tutte le volte in cui non ho chiesto ai miei ragazzi “oggi come state?”, per non aver fatto una lezione sulla bellezza della vita, sulla felicità che si può cogliere nelle piccole cose, fosse solo un filo d’erba in mezzo a una montagna di paglia.

Siamo in una gabbia, quella dei doveri, e non ci accorgiamo che stiamo trascinando anche loro dentro quella gabbia che non è dorata, è simile ad una prigione da cui escono, a volte, grida di dolore che non siamo in grado di cogliere perché preferiamo essere sordi.

Non dobbiamo forse anche insegnare a vivere? Ciascuno secondo la propria esperienza , senza farci violenza e senza pensare che quello che potremmo dire non servirebbe a nulla. A volte sarebbe il caso di fermarsi e pensare che le lezioni più belle forse non le abbiamo ancora impartite.

Prof. Francesco Sabatini: «La scuola ha smesso di insegnare l’italiano»

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Francesco Sabatini

DATA: 23 settembre 2017

Il presidente onorario dell’Accademia della Crusca sottolinea i mali del sistema dell’istruzione che ignora il ruolo della nostra lingua nello sviluppo cognitivo

Stiamo assistendo a un fenomeno: i mali del nostro sistema di istruzione vengono spesso denunciati pubblicamente non dalla scuola, ma dall’Università e, a livelli più avanzati, dagli ordini professionali. Non si contano le lamentele dei professori di Giurisprudenza sull’incapacità degli studenti di quella Facoltà (la chiamo ancora così, anche se questa struttura è stata cancellata) di redigere la tesi o anche solo una tesina in un italiano accettabile. Alcuni docenti hanno deciso di eliminarle, perché sarebbero tutte da riscrivere. Fanno seguito le lamentele dei presidenti degli ordini forensi, nazionali e regionali, che denunciano l’impreparazione linguistica di molti giovani avvocati. Sui concorsi che riguardano questa categoria e anche quella degli aspiranti magistrati cali un velo pietoso (basta leggere le cronache dei giornali a ogni tornata di tali concorsi). Non si contano neppure le lagnanze per l’oscurità delle circolari ministeriali, dei testi normativi (perfino lo schema preliminare del decreto per l’esame di italiano nella maturità!), degli avvisi pubblici, criptici (che cos’è il «luogo dinamico di sicurezza» negli aeroporti, se non un «percorso di fuga» in caso di pericolo?) o pletorici (le Ferrovie dello Stato stanno consultando l’Accademia della Crusca per migliorarli).

A questo punto s’innesta la polemica sul numero chiuso per l’iscrizione alle Facoltà umanistiche deliberato dalla Statale di Milano. Motivazione: l’insufficienza numerica dei docenti e l’inadeguatezza delle strutture didattiche e di ricerca. Tutto vero, per il blocco dei «ricambi» nelle assunzioni e per i tagli profondi ai finanziamenti. Ma anche perché, è sottinteso, troppi giovani, scoraggiati dalle prove di accesso alle altre Facoltà, vedono nelle «dolci» discipline umanistiche (dolci purché non si tratti delle lingue classiche, della filosofia e delle discipline linguistiche più scientifiche) come anche nella Facoltà di Giurisprudenza i porti più aperti. Porti non difesi da precise corporazioni professionali gelose del proprio prestigio e/o dei possibili alti redditi. Altri Atenei si difendono di fatto dal forte afflusso con un altro deterrente: molti corsi sono in inglese e quindi bisogna superare anche il requisito di una forte anglofonia all’entrata e per tutto il percorso. Lasciamo la casistica e puntiamo al denominatore comune. L’Università da una parte, gli ordini professionali dall’altra giudicano, apertamente o indirettamente, un’ampia parte dei diplomati dalla nostra Scuola Secondaria impreparati per gli studi superiori, che richiedono una buona capacità di comprensione del linguaggio complesso. In altri termini: della lingua italiana nella sua forma più strutturata, prima che nelle sue specificità settoriali (alla cui base, non dimentichiamolo, c’è lo strato delle lingue classiche!).

L’italiano. Ogni tanto lo si proclama, nella nostra scuola, come la disciplina centrale e trasversale per tutti gli studi, ma di fatto non viene coltivato come tale, anche qui per molti motivi, ma tutti riconducibili a una causa profonda: manca ampiamente nel nostro mondo scolastico una cognizione scientifica del ruolo che ha la lingua prima nello sviluppo cognitivo generale dell’individuo. Tutto il curricolo di questo insegnamento (per l’uso parlato e ancor più per l’uso scritto) è inficiato da errori di impostazione che le scienze del linguaggio hanno messo da tempo in evidenza, ma che non vengono conosciuti e riconosciuti nelle sedi responsabili: la formazione universitaria dei futuri docenti; la tradizione dei nostri curricoli scolastici ispirati alle «Indicazioni» ministeriali, ogni tanto ritoccate, ma mai veramente ripensate; di conseguenza anche l’impostazione di molti dei libri di testo, che non osano scalfire l’esistente.

Molto dipende, se vogliamo andare più a fondo, dall’antica concezione retorico-letteraria dei fatti linguistici. L’esistenza del nostro Paese nella carta geopolitica d’Europa si deve ampiamente alla forza edificatrice delle nostre tradizioni letterarie e artistiche (queste ultime molto meno considerate nella scuola). Io stesso ho scritto, venti anni fa, un ampio saggio dal titolo L’italiano: dalla letteratura alla Nazione. Ma far dipendere da questo dato storico l’impostazione generale dell’insegnamento, che ha ragioni e radici antropologiche molto più profonde, conduce a una serie di distorsioni dell’attività didattica. Insomma, la nostra scuola deve ancora scoprire che l’italiano in Italia è la lingua prima, della quale il nostro cervello, se non vive in ambiente paritariamente bilingue, deve servirsi per «conoscere» nella maniera più ravvicinata e stabile il mondo: le cose e i fenomeni, e sviluppare su di essi i ragionamenti, da quelli elementari a quelli più complessi, che si sono formati in tutti i campi del sapere, specialmente attraverso la scrittura.

La scrittura. Nella scuola Primaria «modernizzata» viene insegnata in maniera sempre più approssimativa, per la mancata considerazione del complicato processo cerebrale che consente il suo apprendimento, attraverso l’attivazione, a fini linguistici, di un nuovo canale sensoriale, la vista, in aggiunta all’udito, con l’apporto fondamentale delle operazioni della mano. Una sottovalutazione che si accompagna da un lato alla convinzione che ormai serve solo la scrittura elettronica (si dimostra di ignorare che lo scrivere a mano coinvolge tutto il nostro corpo), dall’altro a un incontrollato desiderio di molti insegnanti di «andare avanti», per insegnare quanto prima la «grammatica», che ritengono necessaria fin dall’inizio (ma così non è) o per elevare il proprio ruolo e far bella figura con i docenti della Media e con i genitori. Intanto il bambinetto e la bambinetta leggono male e scrivono peggio, beccandosi a volte, a torto, le qualifiche di dislessici e disgrafici, che distorcono tutto il loro percorso scolastico successivo.

Qui mi fermo e non procedo nel segnalare le lacune di scientificità e le deviazioni che penalizzano l’insegnamento dell’italiano nella Scuola Secondaria, di primo e di secondo grado. Accenno soltanto all’incapacità di lettura autonoma in cui si trovano i quindicenni, che a quel punto dovrebbero immergersi da soli nel mare di testi che li attendono, letterari, ma non solo; smarriti davanti alla effervescente letteratura contemporanea, ma anche incapaci di leggere testi scientifici e refrattari al linguaggio (più codificato) della matematica! Non ha senso parlarne in poche righe, di fronte all’insensibilità di tutti i nostri ministri «riformatori» della scuola, che non sono intervenuti in nessun modo in due direzioni: ottenere dall’Università (con il meccanismo «retroattivo» del controllo in sede di esame di concorso) una più appropriata formazione dei docenti di italiano in campo linguistico (proprio nei concorsi per l’ingresso in ruolo dei docenti la parte linguistica è quasi mancante!); rivedere con criteri più scientifici le «Indicazioni» d’indirizzo (verbose e perfino contraddittorie). Mentre l’attenzione dei riformatori va in altre direzioni: massimo potenziamento dello studio dell’inglese (necessario, per carità, ma non a scapito dell’italiano) e ogni altro possibile «allargamento», spesso sperimentale, delle discipline (ma una brutta fine ha fatto la geografia).

Il clima generale è in fondo creato dalle attese frettolose delle famiglie: soprattutto di quelle che chiedono di far studiare quello che, secondo loro, serve direttamente a trovar lavoro, meglio se all’estero; tanto, si sente dire da non pochi, «l’italiano prima o poi diventerà un dialetto europeo che non servirà a nessuno». E in questo modo si toglie al cervello dei nostri studenti, dai 6 ai 19 anni, in un contesto già pieno di altre suggestioni, la possibilità di sviluppare al meglio in sé la facoltà linguistico-cognitiva di base, propria ed esclusiva della nostra specie, facoltà ulteriormente evoluta con l’invenzione, estremamente significativa e impegnativa, della scrittura.