La manomissione delle Parole

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: novembre 2011

Estratto da “La Manomissione delle Parole”, di Gianrico Carofiglio” (Rizzoli, 2013)

(La manomissione nell’antica Roma era l’atto con il quale il dominus (padrone) proclamava libero il suo schiavo, rinunciando alla potestà, o manus, che aveva su di lui e facendogli acquistare la libertà e la cittadinanza, con gli annessi diritti civili e politici)

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Gustavo Zagrebelsky* ha detto: “Il numero di parole conosciute e usate è direttamente proporzionale al grado di sviluppo della democrazia e dell'uguaglianza delle possibilità. Poche parole e poche idee, poche possibilità e poca democrazia; più sono le parole che si conoscono, più ricca è la discussione politica e, con essa, la vita democratica".

Nel suo ideale decalogo dell'etica democratica egli ha incluso la fede in qualcosa, la cura delle personalità individuali, lo spirito del dialogo, il senso dell'uguaglianza, l'apertura verso la diversità, la diffidenza verso le decisioni irrevocabili, l'atteggiamento sperimentale, la responsabilità dell'essere maggioranza e minoranza, l'atteggiamento altruistico; e, a concludere il decalogo, la cura delle parole.

In nessun altro sistema di governo le parole sono importanti come in democrazia: la democrazia è discussione, è ragionamento comune, si fonda sulla circolazione delle opinioni e delle convinzioni. E - osserva Zagrebelsky - lo strumento privilegiato di questa circolazione sono le parole.

Il rapporto fra ricchezza delle parole e ricchezza di possibilità (e dunque di democrazia) è dimostrato anche dalla ricerca scientifica medica e criminologica: i ragazzi più violenti possiedono strumenti linguistici scarsi e inefficaci, sul piano del lessico, della grammatica, della sintassi. Non sono capaci di gestire una conversazione, non riescono a modulare lo stile della comunicazione - il tono, il lessico, l’andamento - in base agli interlocutori e al contesto, non fanno uso dell'ironia e della metafora. Non sanno sentire, non sanno nominare le proprie emozioni. Spesso, non sanno raccontare storie. Mancano della necessaria coerenza logica. Non hanno abilità narrativa: una carenza che può produrre conseguenze tragiche nel rapporto con l'autorità, quando è indispensabile raccontare, descrivere, dare conto delle ragioni, della successione, della dinamica di un evento.

La povertà della comunicazione, insomma, si traduce in povertà dell'intelligenza, in doloroso soffocamento delle emozioni.

Questo vale a tutti i livelli della gerarchia sociale, ma soprattutto ai gradini più bassi. Quando, per ragioni sociali, economiche, familiari, non si dispone di adeguati strumenti linguistici; quando le parole fanno paura, e più di tutte proprio le parole che dicono la paura, la fragilità, la diffe­renza, la tristezza; quando manca la capacità di nominare le cose e le emozioni, manca un mec­canismo fondamentale di controllo sulla realtà e su se stessi.

La violenza incontrollata è uno degli esiti possibili, se non probabili, di questa carenza.

I ragazzi sprovvisti delle parole per dire i loro sentimenti di tristezza, di rabbia, di frustrazio­ne hanno un solo modo per liberarli e liberarsi di sofferenze a volte insopportabili: la violenza fisica. Chi non ha i nomi per la sofferenza la agisce, la esprime volgendola in violenza, con conseguenze spesso tragiche. Nelle scienze cognitive questo fenomeno – la mancanza di parole, e dunque di idee e modelli di interpretazione della realtà, esteriore e inte­riore ‑ è chiamato ipocognizione. Si tratta di un concetto elaborato a seguito degli studi condotti negli anni cinquanta dall'antropologo Bob Levy. Nel tentativo di individuare la ragione dell'altis­simo numero di suicidi registrati a Tahiti, Levy scoprì che i tahitianí avevano le parole per in­dicare il dolore fisico, ma non quello psichico. Non possedevano il concetto di dolore spiritua­le, e pertanto quando lo provavano non erano in grado di identificarlo. La conseguenza di questa incapacità, nei casi di sofferenze intense e (per loro) incomprensibili, era spesso il drammatico cortocircuito che portava al suicidio.

“I limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo" ha scritto Ludwig Wittgenstein. La caduta del linguaggio - si può arrivare a dire - è la caduta dell'uomo.

Nella “Città di vetro” di Paul Auster, Daniel Quinn va nella biblioteca della Columbia University e legge il libro di Peter Stillman padre, Il Giardino e la Torre:

Nel paradiso terrestre il solo compito di Adamo e stato inventare il linguaggio, dare il proprio nome a ogni oggetto e creatura. In tale condizione d'inncenza, la lingua era penetrata direttamente nel vivo del mondo. Le parole non si erano semplicemente applicate alle cose che vedeva: ne avevano svelato essenze, le avevano letteralmente vivificate. La cosa e il nome erano intercambíabili. Dopo la caduta questo non valeva più. i nomi cominciarono a staccarsi dalle cose; le parole degenerarono in un ammasso di segni arbitrari; il linguaggio era disgiunto da Dio. Dunque la storia del Giardino non ricorda soltanto la caduta dell'uomo, ma quella del linguaggio. Se la caduta dell'uomo implicava anche una caduta del linguaggio, non era logico presumere che si sarebbe potuta ribaltare la caduta stessa, e capovolgerne gli effetti, se si ribaltava la caduta del linguaggio, impegnandosi a ricreare quello parlato nell'Eden? Se l'uomo fosse riuscito ad apprendere la lingua originale dell'innocenza, non ne conseguiva che in quel modo, dentro di sé, si sarebbe riappropriato di tutta una condizione d'innocenza?

L’abbondanza, la ricchezza delle parole è dunque una condizione del dominio sul reale: e diventa, inevitabilmente, strumento del potere politico. Per questo - argomenta Zagrebelsky- è necessario che la conoscenza, il possesso delle parole siano esenti da discriminazioni, e garantiti da una scuola eguale per tutti. Ma il numero delle parole conosciute non ne esaurisce lo straordinario potere sugli uomini sulle cose. Un ulteriore segnale del grado di sviluppo di una democrazia e, in generale, della qualità della vita pubblica, si può desumere dalla qualità delle parole: dal loro stato di salute, da come sono utilizzate, da quello che riescono a significare.

Tutti possiamo verificare, ogni giorno, che lo stato di salute delle parole è quanto meno preoccupante, la loro capacità di indicare con precisione cose e idee gravemente menomata.

Le parole devono - dovrebbero - aderire alle cose, rispettarne la natura. Scrive T.S. Eliot nel quinto tempo dell'ultimo dei Quattro quartetti:

 

[ ... ] E ogni frase e sentenza che sia giusta,

dove ogni parola è a casa, e prende il suo posto

per sorreggere le altre,

la parola non diffidente né ostentante,

agevolmente partecipe del vecchio e del nuovo,

la comune parola esatta senza volgarità,

la formale parola precisa ma non pedante,

perfetta consorte unita in una danza) [ ... ]

 

Socrate, negli ultimi istanti della sua vita, raccomanda a Critone: "Tu sai bene che il parlare scorretto non solo è cosa per sé sconveniente, ma fa male anche alle anime". E tuttavia il “parlare scorretto", la progressiva perdita di aderenza delle parole ai concetti e alle cose, è un fenomeno sempre più diffuso, in forme ora nascoste e sottili, ora palesi e drammaticamente visibili.

George Steiner ha osservato che le ideologie cosiddette competitive, come il nazismo - e io aggiungerei: il fascismo e altre, meno palesemente totalitarie - non producono lingue creative, e solo di rado elaborano nuovi termini. Molto più spesso "saccheggiano e decompongono la lingua della comunità", manipolandola e usandola come un'arma. Questa caratteristica della Lingua Tertii Imperií", l'essere oppressiva e parassitaria insieme, emerge con tragica evidenza dalle pagine del Taccuino di Klemperer. 'Il Terzo Reich ha coniato pochissimi termini nuovi, forse verosimilmente addirittura nessuno. La lingua nazista in molti casi si rifà a una lingua straniera, per il resto quasi sempre al tedesco prehitleriano: però muta il valore delle parole e la loro frequenza, trasforma in patrimonio comune ciò che prima apparteneva a un singolo o a un gruppuscolo, requisisce per il partito ciò che era patrimonio comune e in complesso impregna del suo veleno parole, gruppi di parole e struttura delle frasi, asservisce la lingua al suo spaventoso sistema."

Quando rievoca le modalità della propaganda nazista, nel tentativo di capirne l'efficacia, Klemperer osserva:

"No, l'effetto maggiore non era provocato dai discorsi e neppure da articoli, volantini, manífesti e bandiere, da nulla che potesse essere percepito da un pensiero o da un sentimento consapevoli. Invece il nazismo si insinuava nella carne e nel sangue della folla attraverso le singole parole, le locuzioni, la forma delle frasi ripetute milionì di volte, imposte a forza alla massa e da questa accetta meccanicamente e inconsciamente…

Ma la lingua non si limita a creare e pensare per me. Dirige anche il mio sentire, indirizza tutto il mio essere spirituale quanto più naturalmente, più inconsciamente mi abbandono a lei. E se la lingua colta formata di elementi tossici è stata resa portatrice di tali elementi? Le parole possono essere come minime dosi di arsenico: ingerite senza saperlo sembrano non avere alcun effetto, ma dopo qualche tempo ecco rivelarsi l'effetto tossico".

Le parole come minime dosi di arsenico dall'effetto lentamente, inesorabilmente tossico: questo è il pericolo delle lingue del potere e dell'oppressione, e soprattutto del nostro uso e riuso, inconsapevole e passivo.

Per questo è necessaria la cura, l'attenzione, la perizia da disciplinati artigiani della parola, non solo nell'esercizio attivo della lingua - quando parliamo, quando scriviamo - ma ancor più in quello passivo: quando ascoltiamo, quando leggiamo.

La lingua del Terzo Reich, pericolosa come un veleno, è una lingua di "estrema povertà" (un intero capitolo del Taccuino, il terzo, si intitola “Caratteristica fondamentale: povertà”). Perché si fonda su un sistema tirannico pervasivo; perché impone un unico modello di pensiero; perché, "nella sua limitatezza autoímposta, poteva esprimere solo un lato della natura umana".

La lingua, "se può muoversi liberamente", è per natura ricca, perché si piega a esprimere, a dire tutte le esigenze, tutti i sentimenti umani: e dunque, come contravveleno, converrà ricordare che - non per pedanteria fìlologica, ma per autoconservazione - bisogna combattere l'impoverimento della lingua, la sciatteria dell'omologazione, la scomparsa delle parole.

E una lingua, quella nazista, costruita sulle frasi fatte, e forte della loro ripetizione stolida: perché, ammonisce Klemperer, "proprio le frasi fatte si impadroniscono di noi".

Di noi e, aggiungerei, della politica, di entrambi gli schieramenti, che, negli ultimi vent'anni, nel nostro Paese è stata più che mai dominata dalla ripetizione di slogan volgari, trivíali e di metafore grossolane: “la Lega ce l'ha duro"; “la discesa in campo"; "il presidente eletto dal popolo"; "i magistrati comunisti”; “lasciatelo lavorare"; e infine quello più triviale e pericoloso, nella sua apparente, innocua banalità: “la politica del fare"; “È tutta colpa di Berlusconi!”; “Se c'era la Sinistra al governo vedevi”.

D'altra parte, scriveva Primo Levi, "quante sono le menti umane capaci di resistere alla lenta, feroce, incessante, impercettibile forza penetrazione dei luoghi comuni?".

La ripetizione continua, ossessiva, è uno dei sistemi principali di una lingua totalitaria, laddove il totalitarismo della lingua non va sempre e necessariamente insieme al totalitarismo della forma di governo. Quella totalitaria è una lingua gonfia di odio e di isterismo, che si appropria delle parole e le usurpa, nutrendo con esso le minacce, le allusioni a complotti, i tentativi di creare e seminare tensione; una lingua che dice per poi negare di aver detto; che disprezza i cittadini allo stesso modo degli avversari politici.

Nella lingua del Terzo Reich, tronfia e urlata, “lo stile obbligatorio per tutti era quello dell'imbonitore".

Forse non solo in quella lingua, non solo allora.

 

*Gustavo Zagrebelsky, giudice della Corte costituzionale, insegna diritto costituzionale all'Università di Torino. Ha pubblicato presso Einaudi Il diritto mite (1992), Il «crucifige!» e la democrazia (1995 e 2007), La domanda di giustizia, insieme con Carlo Maria Martini (2003), Principî e voti(2005), Imparare democrazia (2007), Intorno alla legge (2009), Sulla lingua del tempo presente (2010) e Giuda  (2011).

Le scuole Faes (famiglia e scuola)

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: 2 gennaio 2017

 

 

Le scuole Faes

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Esistono in Italia delle scuole che hanno un progetto di educazione globale: formazione più istruzione.

Questo progetto è teorizzato concretamente nel "metodo Faes".

Le scuole Faes hanno una caratteristica che le differenzia da tutte le altre scuole, anche cattoliche, e che le rende uniche.

In esse non si vede il bambino esclusivamente come alunno, ma principalmente come una persona, nella sua completezza, con tutti i suoi problemi, soprattutto quelli extrascolastici. Quelli che generalmente altrove non vengono tenuti in considerazione non solo per disinteresse per la crescita dello scolaro-persona, ma nemmeno per comprendere i risultati nello studio; che invece sono fortemente determinati da quei fattori.

Per risolvere questi ed altri problemi scuola e famiglia si scambiano informazioni, formulano diagnosi, progettano interventi mirati per ogni singola necessità del bambino.

E questi interventi vengono poi effettuati in parallelo, sia a casa che a scuola, con evidente effetto sinergico.

Il momento fondamentale per realizzare quanto sopra detto è quello del colloquio tutoriale fra l'insegnante incaricato ed entrambi i genitori. Entrambi, poiché entrambi educano.

Altri momenti ordinari molto importanti sono gli incontri collettivi periodici fra docenti e genitori e quelli fra i genitori, senza la presenza dei docenti, per parlare delle mete educative.

Vorrei ribadire che i colloqui tutoriali fra genitori ed insegnante incaricato e quelli fra insegnante incaricato ed alunno sono veramente degli strumenti preziosi per il bene del bambino.

Personalmente ne ho sperimentato gli influssi positivi sulla crescita della persona e conseguentemente sui risultati scolastici.

La collaborazione scuola-famiglia produce effetti sinergici incredibili sulla crescita del bambino.

Lo scopo fondamentale delle lezioni è quello di favorire lo sviluppo armonico di tutte le potenzialità del bambino, fisiche, psichiche e spirituali, e la gioia di imparare

Ciò è realizzato offrendo all'alunno stimoli che risveglino e indirizzino le sue energie vitali verso la formazione della "persona" che è chiamato a diventare. Quindi non coercizione o imposizione: stimoli, sin dal primo giorno.

Aiutando il bambino a conoscersi, accettarsi, a diventare una persona integrale in grado di operare moralmente, razionalmente, criticamente e responsabilmente nella società si realizza l'obiettivo di una vera educazione.

In questo contesto, nelle scuole Faes si evita di dare più importanza alle discipline che allo scolaro e di privilegiare in lui la sfera cognitiva a discapito di quella spirituale, affettiva e del corporeo.

Ciò poiché per essere efficace l'intervento educativo presuppone fra maestro ed alunno una relazione significativa, fatta non solo di insegnamenti ed informazioni, ma di comprensione ed accoglienza.

Una relazione nella quale l'adulto propone i valori come obiettivi da conoscere, da far poi propri in piena libertà e verso i quali tendere insieme.

La disciplina è tenuta in grande considerazione; ma non come valore in assoluto, ma come mezzo per poter lavorare al meglio. E non la si ottiene con comportamenti autoritari, ma responsabilizzando gli alunni (non punizioni, ma aiuti: tutti ne abbiamo bisogno, ripetono spesso i docenti)

E non si dimentica mai che "il primo e più importante lavoro si compie nel "cuore dell'uomo", e il modo con cui questi si impegna a costruire il proprio futuro dipende dalla concezione che ha di se stesso e del suo destino "(Centesimus annus).

Con particolare impegno si cerca di sviluppare nel bambino la consapevolezza della responsabilità verso la propria salute: un patrimonio ricevuto in dono da conoscere, da amministrare, da difendere, da accrescere non solo per sé, ma per il bene di tutti (lo stato di benessere è un diritto di ogni essere umano, ma si afferma nella misura in cui ognuno è fedele ai "doveri" verso la salute).

Ogni volta che è possibile, sicuramente quando, ad esempio, si parla di persone ed avvenimenti che hanno cambiato il corso dell’umanità, si cerca di stimolare i bambini a “pensare in grande”, a “volare alto”. Sono cioè aiutati a far nascere ed a sviluppare in loro la volontà di dare un contributo significativo al cammino dell’uomo.

Si cerca di raggiungere questo obiettivo non prospettando loro la possibilità del successo economico e sociale, ma la certezza della gioia di far del bene ai propri fratelli, anche quando fossero soltanto quelli più vicini.

Particolare cura si pone nel cammino del bambino verso l'autonomia; su questa strada è particolarmente favorito e attentamente accompagnato.

Poiché la famiglia è la sede primaria dell'educazione del bambino, attraverso continui colloqui con entrambi i genitori, come già detto, si favorisce l'interazione formativa con la medesima, e con la più vasta comunità sociale.

Tutto ciò, naturalmente, nell'esercizio della responsabilità del singolo insegnante.

Le attività si svolgono nell'ambito della giornata scolastica tenendo conto dei modi e dei tempi di apprendimento degli alunni e delle loro esigenze di igiene fisica e mentale.

Le varie attività si svolgono individualmente e in gruppi, a seconda delle necessità del singolo bambino o del tipo di capacità che si vuol raggiungere.

Il lavoro personale costituisce il momento di partenza e di arrivo in funzione del quale il gruppo esisterà ed otterrà dei risultati che saranno di buon livello scolastico se sarà rispettata l'individualità di ognuno.

Così facendo, se la riflessione, l'approfondimento e la conquista del singolo stimolano il gruppo ad un lavoro in continua evoluzione e miglioramento, il lavoro di gruppo a sua volta risponderà ai bisogni del singolo, ne svilupperà il senso di responsabilità e la solidarietà verso il prossimo, lo porterà a comunicare con gli altri e gli permetterà attraverso scambi, aiuti, confronti e rinunzie, ad accettare le proprie e le altrui limitazioni.

Si cerca di far nascere fra tutte le persone della classe la gioia di stare insieme in amicizia, in ogni tipo di relazione, pur con differenti ruoli, in un clima di rispetto reciproco, e l'interesse per le varie attività.

Quest’ultimo obiettivo è raggiunto anche attraverso molti giochi didattici.

Ogni tanto i bambini avranno momenti del tutto individuali, non programmati, durante i quali potranno sfogliare un libro, disegnare, raccontarsi a voce alta qualche bella barzelletta. Sì, barzellette, perché l'allegria, oltre alla disciplina, non mancheranno mai.

Si cerca sempre di sviluppare negli alunni il piacere della lettura.

A tal fine si evita l'imposizione della lettura di libri, che darebbe forse risultati ottimi a breve, ma potrebbe nel medio e nel lungo termine portare i ragazzi a nutrire avversione verso questa attività, che invece prima o poi scopriranno essere molto piacevole.

In classe ogni alunno ha degli incarichi, che ruotano mensilmente e saranno visibili su un'apposita tabella esposta in bacheca. L'obiettivo è quello di stimolarli ad una partecipazione attiva e responsabile alla vita scolastica e, di riflesso, a quella famigliare; e poi a quella nella società.

Se possibile, si terranno lezioni fuori dell'ambiente scolastico.

I compiti per casa serviranno a consolidare quanto appreso in aula. Essi saranno facili, poiché saranno stati spiegati in aula. Aumenteranno gradualmente e non saranno mai tanti.

Se necessario, per gli alunni in condizioni di svantaggio si realizzano realizzati percorsi individuali di apprendimento scolastico che, considerando con particolare accuratezza i livelli di partenza, pongono una progressione di traguardi orientati, da verificare in itinere. Così poi si potrà fornire ai bambini una base comune su cui poggiare la costruzione disciplinare successiva.

Tutti i compiti eseguiti in classe degli alunni sono corretti dall'insegnante, poi spiegati individualmente, punto per punto. Per quanto riguarda i testi di lingua italiana, gli alunni avranno per iscritto, oltre alla correzione degli errori, anche molti consigli per migliorare la capacità espositiva.

Durante gli ultimi mesi dell'anno scolastico si effettua un ripasso del programma svolto e un approfondimento dei punti più significativi dello stesso.

I compiti per le vacanze estive sono assegnati in funzione del programma svolto e al fine di consolidare la sua acquisizione.

 La valutazione degli alunni è continua ed è basata su prove oggettive. Sarà effettuata al fine di verificare il livello di preparazione degli alunni, per poter quindi elogiare chi è arrivato a buoni livelli, per poter programmare eventuali azioni di recupero e sostegno per chi ne mostrasse la necessità. Di tutto viene tempestivamente informata la famiglia.

La realizzazione di quanto detto richiede la costante e precisa verifica di tutto il lavoro svolto nella classe, unitamente ad una periodica, dettagliata programmazione.

Anche a tal fine, gli incontri fra gli insegnanti operanti sulla classe sono continui e, naturalmente, improntati all'amicizia ed alla massima collaborazione reciproca.

Nelle scuole Faes le squadre di insegnati sono molto coese.

Per aumentare l’impegno e l’interesse dei bambini durante le lezioni di lingua inglese, e quindi i risultati concreti, gli insegnanti di questa materia e quello incaricato della classe cercano di realizzare situazioni di sovrapposizione, specialmente durante le verifiche.

Una settimana prima del colloquio con i genitori l'insegnante tutor riceve dai colleghi che insegnano in quella classe, attraverso una piattaforma informatica, informazioni dettagliate su tutti gli aspetti della vita scolastica del bambino. Queste sono poi naturalmente riferite dal tutor ai genitori, insieme alle sue. In questo modo il lavoro svolto durante l'anno non è slegato, episodico, approssimativo.

Sono previste alcune uscite didattiche, per conoscere meglio la natura e il mondo che li circonda.

I bambini sono avvicinati al mondo dell’informatica in maniera intelligente e sono portati a realizzate varie ed interessanti esperienze scientifiche nel laboratorio della scuola e all’esterno.

Nelle scuole Faes il bambino è sempre rispettato, senza sopraffazioni.

Viene portato a consolidare o ad acquisire la consapevolezza che la famiglia è più importante della Scuola e di ogni altra persona.

Nelle scuole Faes ovviamente non c’è la sicurezza che i genitori riusciranno a realizzare i loro progetti sul proprio figlio, ma la certezza che molto probabilmente insieme, collaborando, si riuscirà a trovare la chiave per la soluzione degli eventuali problemi che impedissero al ragazzo di dare il meglio di sé.

Quanto sopra scritto deriva dalla mia felice attività di docente, per ventun anni, allo Iunior International Institute; ma sono sicuro che gli elementi fondamentali dell’attività del Petranova International Institute siano gli stessi.  

Attraverso i “link utili” della home page si arriva facilmente al sito delle due scuole Faes menzionate ed a quelli degli asili CEFA, che operano con modalità didattiche e pedagogiche correlate a quelle delle due scuole.

Il cattolico Babbo Natale

FONTI VARIE

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: qualche anno fa

 

 

Chi ha in mente alcune pubblicità natalizie faticherà a credere che Babbo Natale, il povero personaggio polare, era cristiano, anzi era addirittura un vescovo; e gliene è rimasta traccia nel nome scandinavo di Santa Claus (contrazione di Sanctus Nicolaus).

San Nicola, infatti, era presule di Mira (oggi Demre, in Turchia) all’inizio del IV secolo e il suo culto fu popolarissimo per tutto il Medioevo, sia in Oriente che in Occidente.

In mancanza di particolari storici sulla sua vita, furono numerose le leggende che gli attribuivano addirittura la resurrezione di morti e altri miracoli, una turbolenta partecipazione al concilio di Nicea e naturalmente il fatto generoso che fu poi all'origine del suo mito postumo: prima ancora di essere vescovo, il giovane e ricco Nicola una notte avrebbe gettato delle monete d’oro nella casa di tre ragazze, che a causa della loro povertà avevano deciso dì seguire una cattiva strada.

E il gesto cristiano, compiuto furtivamente (secondo i racconti il malloppo fu buttato attraverso la finestra o addirittura giù dal camino), è lo spunto della successiva tradizione dei doni natalizi ai bambini. Già verso la fine del XII secolo a Parigi ogni 6 dicembre uno studente travestito da San Nicola distribuiva doni agli orfani e ai figli dei poveri.

Che Santa Claus sia non solo cristianissimo, ma anche beato, del resto lo testimonia pure la circostanza che ancor’oggi in alcuni paesi (per esempio il Tirolo cattolico o certe zone della Francia) per la sua festa liturgica (il 6 dicembre) San Nicola percorra le strade di città e villaggi vestito dei paramenti sacri, con mitra e pastorale, donando dolciumi ai bambini, esattamente come il suo demonizzato alter ego Babbo Natale.

Non solo: le vesti rosse e bordate di pelliccia, nonché la barba e il cappuccio del noto personaggio natalizio non sarebbero altro che la diretta discendenza del piviale purpureo, della mitra e della fluente canizie dell’originale, l’antico presule turco.

Altro trasparente indizio del cristianesimo (anzi: cattolicesimo) di Santa Claus viene per paradosso dalla trasformazione che della sua diffusissima figura fecero per un verso i protestanti e per l'altro, l'accostamento non ha alcuna malizia, i comunisti.

I primi subito dopo la Riforma, e in opposizione al culto dei santi, soppressero la devozione natalizia di San Nicola e tentarono di sostituirlo con figure più «laiche»: per esempio, in Germania il Weihnachtsmann ("l'uomo della Notte Santa”); in Finlandia il capo degli elfi dei boschi, Joulupukin; in Norvegia Julenissen.

Anzi, a ben vedere, fu proprio Martin Lutero nel 1535 a far spostare la consuetudine dei doni familiari dal 6 al 25 dicembre, da San Nicola a Gesù Bambino. Quest’ultimo, inteso come «portatore di doni», è dunque forse più "protestante" del povero Santa Claus.

Comunque non dappertutto si smarrì la memoria del santo vescovo Nicola, che proprio allora cominciò a camuffarsi anche nel nome per rendere meno trasparenti le sue reali origine religiose.

Accadde anche nell'Urss dopo la Rivoluzione d'ottobre. Coerentemente con la loro ideologia, i bolscevichi si adoperarono infatti per scalzare la fortissima devozione degli ortodossi per San Nicola contrapponendogli il pagano Nonno Gelo: un vecchietto vestito d'azzurro ripescato da un'antica leggenda e senza alcun richiamo religioso.

Purtroppo nel frattempo Santa Claus era emigrato in America e là nel secolo scorso aveva acquistato le renne volanti, la slitta magica e soprattutto le note prerogative commerciali e consumistiche (non bisogna dimenticare che il rosso personaggio è stato il testimonial privilegiato della Coca Cola).

Di lì, appesantito da tanto fardello, nel secondo dopoguerra il Vescovo, ormai secolarizzato, è tornato a colonizzare 1’Europa. Ma ormai i cristiani non lo riconoscevano più e lo hanno abbandonato al folklore interessato dei grandi magazzini.

Tuttavia qualcosa delle sue radici cristiane potrebbe essere rimasto impigliato in quella barba tradizionalmente tempestata di ghiaccioli o nei risvolti del cappuccio.

La stessa idea del dono natalizio, per esempio, sarebbe teologicamente corretta e profondamente evangelica. Non solo per il precedente dell’oro, incenso e mirra presentati a Betlemme dai Re Magi, ma anche perché a Natale il mondo riceve da Dio il "regalo" inestimabile di suo Figlio.

Insomma, come non è affatto vero che la tradizione dell’albero di Natale sia di origine «pagana" (perché invece discende dalle sacre rappresentazioni medioevali in cui alla pianta del peccato originale veniva contrapposto l’albero salvifico della Croce), potrebbe darsi che, invece di demonizzarlo, contrapponendolo tout court all’”ortodossia” di Gesù Bambino, sia più utile strappare a Santa Claus la maschera del consumismo per cercare dì recuperarne il nucleo cristiano.

Educare i bambini in famiglia

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: marzo 2003

 

 

Relazione proposta ai Genitori degli alunni dello Iunior International Institute (scuola paritaria primaria di primo e secondo grado)

 

Fino a circa cinquant’anni fa erano presenti, in generale, vari fattori educativi positivi

Nell’ambito familiare:

  1. almeno un genitore sempre molto presente in casa;
  2. nonni molto presenti;
  3. zii ed altri parenti pure.

 

Nella società:

  1. molti, per strada ed altrove, si preoccupavano di controllare ed eventualmente rimproverare chi sbagliasse;
  2. la scuola educava ai valori comuni, senza l’impreparazione, il lassismo e la tolleranza oggi piuttosto diffusi.

 

Oggi sono presenti vari fattori diseducativi (parlo sempre in generale):

 

Nell’ambito famigliare:

  1. un genitore presente in casa è un sogno per la maggior parte dei bambini;
  2. i nonni sono presenti in poche famiglie;
  3. i contatti con zii ed altri parenti sono molto limitati, rispetto al passato;
  4. alcuni bambini sono abituati a trattare con atteggiamento di superiorità gli adulti che lavorano per la famiglia, pensando poi di poter esportare tale comportamento con gli altri adulti con i quali entrano in contatto (minacce di far licenziare…).

Nella società:

  • la TV, la diseducatrice per eccellenza, che quando reca poco danno intorpidisce la mente ed il cuore, generalmente propone modelli tremendamente affascinanti e vincenti, che portano i ragazzi (soli per ore a casa, o in compagnia di baby-sitter che se ne disinteressano) a considerare come obiettivi fondamentali della loro vita il successo, il denaro ed il sesso, tutto a qualsiasi prezzo; naturalmente tutto cambia con la presenza dei genitori e la visione di buoni programmi;
  • le riviste, per le quali vale quanto detto per la TV, anche se con minore efficacia;
  • internet, dove in un mare infinito insieme ad informazioni utili puoi trovare, mi dicono, quanto di peggio si possa immaginare, ed anche di più. Ed immaginiamo dove la curiosità possa portare anche il migliore dei bambini, magari solo per ore ed ore a casa;
  • scuola (dati ottenuti dai miei nipoti e da altre centinaia di alunni e genitori di altre scuole): non raramente scarse qualità umane e professionali degli insegnanti; cattivi loro esempi e dei compagni; mancanza di regole positive; certezza della quasi impunità, qualunque sia il loro comportamento, sia per insegnanti che per gli alunni (quasi nessuno controlla la qualità del lavoro prodotto; tanti “9” e “10” consentono a genitori, che hanno tanto da fare, ed ad insegnanti, che poco vogliono fare, di vivere felici e tranquilli);
  • abitudine dei ragazzi ad avere tutto: molti genitori lo fanno per ignoranza, altri per “comprare” con il denaro il tempo. Che è poi ciò che loro non danno ai propri figli e che essi più desiderano. E crescendo, a volte soprattutto fisicamente, potranno sempre avere tutto?

 

Dopo questa introduzione penso appaia evidente l’importantissimo, direi vitale, vostro ruolo di educatori dei vostri figli. Molto più importante che in passato.

Vorrei proseguire la conversazione usando parole o frasi chiave, quelle più ricorrenti nei miei trenta anni di azione educativa (ho rivisto gli appunti tutoriali di alcune quinte classi precedenti) ed argomentando diffusamente su ognuna.

 

Confronti fra fratelli e sorelle, addirittura fra padre e figlio (ogni persona è diversa e deve percorrere il suo cammino)

Azione educativa individuale (minuti da solo con il papà, o mamma, anche pochi; si può fare anche con sette figli)

Coerenza (parolacce… pure quando è calmo; Messa (il maestro e.. affermano che è importante e poi non ci andiamo; verità…: l’ho sentito dire che…; fumo: se papà non ce la fa anch’io posso non farcela; c’è differenza fra ciò che si dice e quello che si fa)

Giustizia (senza “processo” è facile sbagliare e dare punizioni a chi non le merita; ci soffrono molto e perdono un po’ di stima e fiducia nei genitori; mia sorella mi disturba sempre; papà interviene, ma lei ricomincia; non sappiamo cosa fare! Incredibile!)

Autorevolezza (la si conquista sul campo e la si rafforza giorno dopo giorno; “trasferirla” ai “delegati”: insegnanti, nonni, collaboratori domestici; con dichiarazione formale)

Critiche ai “delegati”: no davanti al bambino. Producono gravi danni poiché il bambino potrebbe estendere a tutta la persona il giudizio negativo sul singolo argomento (o potrebbero disorientarlo; Luca, buono, attento, intelligente, inspiegabilmente comincia ad andare male; ho saputo perché: mancanza di fiducia dei genitori negli insegnanti; esplicitata situazione ai genitori; parlatene col bambino; dal giorno dopo voti da 5 e 6 a tutti 8 o 9! Incredibile)

Critiche al coniuge: effetti devastanti. Il bambino può perdere certezze importanti.

Discutere senza litigare (bambino: la sera quando vado a dormire penso alle liti dei miei genitori e prego e piango)

Mantenere le promesse (se non è possibile spiegarglielo, altrimenti ci soffrirebbe molto e genitore perderebbe parte della stima)

Ci pensa mia moglie (assenza di polso, il maschietto può approfittarsene; inizia a voler discutere tutte le decisioni della mamma che non lo soddisfano; inoltre: dai dodici anni in su con chi parlerà di certi argomenti se non è abituato a farlo quasi quotidianamente almeno dai sette-otto anni?)

I bambini vengono educati soprattutto quando i genitori non pensano ad educarli: con l’esempio di vita

Tutti uguali, tutti diversi (…)

Non trattate sempre i bambini da piccoletti, altrimenti così si comporteranno; già a sei-sette anni fateli diventare elementi attivi della famiglia. Darà loro molta soddisfazione, li aiuterà a crescere e vi toglierà qualche incombenza;

I bambini imitano il papà soprattutto nei comportamenti meno belli, ad esempio durante discussioni con la moglie. Attenzione!

In famiglia aiuti reciproci, anche dai bambini agli adulti (vedere tutti impegnati a migliorarsi, a dare ed accettare aiuti, li stimola molto a crescere) (a scuola funziona…)

Regole chiare

Eccezioni: confermano la regola (possono creare un approfondimento incredibile del rapporto affettivo; sperimentato a scuola)

Scuola-parcheggio (maestri, anche i migliori, poco possono fare senza collaborazione con la famiglia; è come scrivere sulla sabbia; invece insieme si ottiene un effetto sinergico)

Coordinamento fra genitori: sono abilissimi nel sapere a chi rivolgersi per avere maggiori probabilità di risposta positiva alla richiesta, ma sono disorientati dalle differenze

Chi sbaglia paga (non come nella mafia! Non per vendetta, ma per aiutare a migliorare; esplicitarlo; in classe accettano qualsiasi punizione; comunque è bene non esagerare)

Verità: sempre o tacere. Senza dare gravi punizioni a chi ha il coraggio di dirla. A scuola funziona. Mi dicono, penso, tutto. A volte io dico loro: “Questi sono argomenti particolari; parlane col papà; domani mi dirai se l’hai fatto”. Ammettono anche mancanze gravi se si fidano dell’interlocutore, conoscono il suo equilibrio, la sua comprensione e sanno che darà loro buoni consigli per cercare di non ripetere l’errore;

Elogi a chi si sforza di migliorare: uno vale più di mille rimproveri (io a volte a scuola li invento)

Attenzione alle comunicazioni (sei sempre il solito…; sei uno stupido! No: oggi ti sei comportato da stupido)

Ma la parola più importante di tutte quelle finora usate è

Presenza      (molti genitori, specialmente papà, pensano di liberarsi del problema della loro latitanza dalla famiglia rifugiandosi nell’ipocrisia della qualità del tempo, quasi sempre vero e proprio esilio volontario della mente; oppure si rifugiano nelle presunte necessità della famiglia. Dico presunte con dati oggettivi alla mano, perché in tanti casi stare tutto il giorno fuori casa serve alla carriera o ad incrementare il lusso nel quale vive la famiglia. E poiché uno dei fattori fondamentali di crescita di un bambino è il processo di identificazione, con chi si identificherà? Con la mamma? Con il maestro? È questo che vuole il papà?)
Estrema risorsa che ho dovuto usare per convincere papà ad occuparsi del figlio: Suo figlio è oggettivamente orfano di padre dal lunedì al venerdì; a volte per periodi ancora più lunghi.

Sto per concludere con un’altra parola chiave:

Fiducia: con la tutoria (stretta coordinazione scuola-famiglia ed elaborazione di un progetto formativo comune per il bambino), se ben fatta, si possono cambiare tutte le situazioni meno positive, sia a casa che a scuola. Ne ho tanti di esempi di genitori che per amore dei figli hanno fatto cambiamenti significativi nella loro vita, senza stravolgerla ma rimodulando la scala delle priorità e cercando, anche con un po’ di fantasia, quella che prima sembrava l’impossibile quadratura del cerchio (esempi: uscire un’ora dopo la mattina, aspettare pomeriggio figlio a casa; telefonata personalizzata; colazione separata, da uomo ad uomo o da donna a donna)

E ricordatevi che senza cambiamenti dei genitori difficilmente cambiano i figli.

 

Parlando di educazione dei figli penso si debba concludere con due citazioni autorevolissime.

La prima dalla “Centesimus annus”: "Il primo e più importante lavoro si compie nel "cuore dell'uomo", e il modo con cui questi si impegna a costruire il proprio futuro dipende dalla concezione che ha di se stesso e del suo destino”. Infatti in quarta elementare si cambiano le motivazioni da dare ai bambini per lo studio. Si cominciano a proporre quelle etiche: riceverai una chiamata, sii pronto a rispondere, qual essa sia, studiando molto. Il piccolo Karol non sapeva quale chiamata avrebbe ricevuto, ma era pronto. E li abitua a pensare in grande, ma non per avere successo e soldi, ma per poter dare il massimo contributo all’umanità. A volte in aula dico: “Chissà chi di voi inventerà il motore ad acqua, o la cura per…”

La seconda da un discorso pronunciato qualche anno fa dal Santo Padre: “(i bambini) …sono minacciati dall’egoismo e dalla corsa al benessere materiale che talora affascina i genitori, sottraendoli al dovere di una presenza educativa, fatta di premurosa vicinanza ai figli e di ascolto dei problemi connessi con la loro crescita” (13 dicembre 1999).

Chiesi ad un bambino: “Qual è la cosa più bella che ti piace fare col papà? “… stiamo lì per terra a giocare ...”. Ed il viso gli si illuminava di felicità.

Giovanni Bollea: un umanista della neuropsichiatria

FONTE: varie

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: novembre 2016

 

 

QUELLO CHE SEGUE è UN TESTO LUNGO, PER PERSONE CHE "SANNO ED AMANO LEGGERE"

La nostra è una scuola che è cambiata, ma che deve ancora cambiare molto,

deve diventare europea, deve formare i giovani, deve abituarli

ad entrare nel mondo del lavoro (Giovanni Bollea).

 

 

Giovanni Bollea (Cigliano, 5 dicembre 1913 – Roma, 6 febbraio 2011), è considerato il padre della neuropsichiatria infantile italiana del secondo dopoguerra.

Ripercorreremo rapidamente la sua opera, con uno sguardo particolare all’educazione.

In effetti Bollea attribuiva una grandissima importanza all’azione educativa degli adulti (insegnanti e genitori); considerava la società e il mondo degli adulti come responsabili nel prevenire il disagio, la sofferenza e anche le psicopatologie nello sviluppo dei bambini e degli adolescenti. Giovanni Bollea aveva una concezione aperta e globale del suo stesso lavoro clinico e credeva molto in un approccio integrato tra neuropsichiatria, educazione e azione sociale. Senza trascurare una analisi dei fattori neurobiologici per comprendere il comportamento dei bambini, attribuiva tuttavia una attenzione particolare agli aspetti psico-affettivi e socio-relazionali del suo sviluppo. Dimostrò sempre un vivo interesse per l’educazione e la relazione aulti/bambini/adolescenti. Pensava che insegnanti e genitori possono fare molto per prevenire il disagio e le psicopatologie. Non a caso i suoi due libri Le madri non sbagliano mai I genitori grandi maestri di felicità sono diventati due bestseller; affrontano la questione dell’educazione dei bambini e degli adolescenti con l’ottica di prevenire il disagio e i percorsi destrutturanti della personalità. Questi testi sono scritti anche in modo accessibile al grande pubblico senza tuttavia cadere nella banalità e la superficialità.

Giovanni Bollea a più riprese cita l’opera di grandi educatori come Maria Montessori, il medico educatore belga Ovide Decroly (fondatore del metodo globale di apprendimento) ma anche l’educatore sovietico Anton Makarenko; a proposito di quest’ultimo scriverà: «Mi ha sempre colpito l’affermazione del grande pedagogista Anton Makarenko, secondo cui lo scopo dell’educazione è “la gioia di vivere insieme”; ciò è molto di più del semplice educare, del guidare verso uno sviluppo armonico della personalità o l’acquisizione di una buona cultura». Non dimentichiamo che Makarenko oltre che rappresentare un punto di riferimento per tanti educatori del dopoguerra aveva, con la sua esperienza delle «colonie pedagogiche» e il suo famoso Poema Pedagogico, dimostrato l’importanza dell’ambiente sociale nel prevenire il disagio e nel favorire lo sviluppo potenziale di bambini in difficoltà; inoltre sapeva anche rivolgersi in modo semplice e comprensibile ai genitori che cercavano indicazioni pratiche per l’educazione dei propri figli (vedi il Libro dei genitori). L’approccio di Bollea ricorda anche quello che sviluppò Anna Freud (alla quale si riferiva) nelle sue Conferenze ai genitori e agli insegnanti; fare riflettere gli adulti in modo comprensibile e stimolante sul loro ruolo psico-educativo e le loro responsabilità nel favorire lo sviluppo, il benessere soggettivo e la crescita dei bambini, degli adolescenti che saranno gli adulti di domani.

 

L’opera di Giovani Bollea

Laureato in medicina nel 1938 e specializzatosi in malattie mentali, fa un periodo di formazione a Losanna dove impara il suo futuro mestiere di neuropsichiatra infantile. A Losanna segue con grande interesse le lezioni di Jean Piaget; ne condivide la concezione costruttivistica; impara a dare una importanza centrale alla dimensione educativa nel processo di costruzione della personalità; impara anche a collegare ricerca empirica e impianto interpretativo. È in quel periodo che legge i lavori di Anna Freud sul «normale e il patologico» nel bambino provocando una vera rivoluzione culturale nella neuropsichiatria infantile italiana degli anni ’50 con la psicoterapia di gruppo e l’idea di «rete terapeutica», facendo interagire in una ottica di lavoro di equipe multiprofessionale, genitori, insegnanti, psicologi, terapeuti, educatori e assistenti sociali. Ma nelle sue scelte professionali vi sono anche elementi esistenziali. Bollea descrive in questo modo, in un articolo apparso su La Stampa il 10 dicembre 2003, la sua scelta di vita:

Nel 1947 , subito dopo la guerra, ho incontrato una grande quantità di piccoli che soffriva, costantemente, preda dell’angoscia per il conflitto che era stata costretta a vivere. Per questo ho incominciato. Per loro. L’anno prima ero stato scelto tra sei italiani per frequentare un corso di psichiatria infantile a Losanna. Tornato dalla Svizzera ho iniziato a lottare per mettere in atto i miei progetti.

Giovanni Bollea si forma con il neuropsichiatra Lucien Bovet; è fortemente influenzato dalle sue letture di Eugen Bleuler e Ludwig Binswanger (ne condivide l’approccio antropologico e fenomenologico); a contatto con l’antropologia, la fenomenologia e l’epistemologia genetica di Piaget nonché la psicanalisi adotta un approccio pluridimensionale e raccomanda molta cautela nel fare diagnosi di psicopatia in eta evolutiva; lotterà tutta la sua vita per un approccio terapeutico non farmacologico e non violento per i bambini con problemi di sofferenza psichica; dava una grande importanza alla relazione nello sviluppo cognitivo e affettivo, sia in ambito educativo che terapeutico. Scriveva a proposito dell’approccio diagnostico e della cura del bambino:

Il momento cruciale è quando si comincia ad intravedere la via sui cui condurre il paziente (…), io non so mai qual è la prima domanda che gli farò. Lo guardo, lo saluto, magari gli faccio fare un momento di ginnastica e poi mi viene in mente la prima domanda, scendo cosi al suo livello di comunicazione, con umiltà.

  1. Bollea stacca la neuropsichiatria infantile dalla medicina pediatrica mostrando che la sofferenza del bambino non è mai del tutto riconducibile ad una base organica. Secondo lui sono le relazioni umane a curare e ad avere bisogno di essere curate; e questo anche quando la malattia ha un’origine organica e genetica. Attribuiva una grandissima importanza alle relazioni sociali e affettive in qualsiasi progetto psicoterapeutico. Raccontava di aver sentito la sua vocazione all’età di sette anni visitando il Cottolengo a Torino, quando una suora gli disse : «Questi bambini disgraziati saranno i primi ad entrare in paradiso. E lui rispose con la voce dell’innocenza: perché invece non provate a curarli?».

Bollea vive nel quartiere popolare di Porta Palazzo dove c’è miseria e disagio sociale; va al liceo e lavora anche nel pastificio ereditato dalla bisnonna. Vive direttamente la condizione drammatica della comunità ebraica durante il fascismo attraverso il suo matrimonio con Rena Jesi; viene spedito sul fronte russo come medico dove deve operare senza anestesia; non dimenticherà mai quella esperienza umana a contatto con il dolore; mostrerà costantemente quanto sia importante la relazione umana affettiva.

Dopo la guerra crea a Roma l’Istituto di neuropsichiatria infantile. Spende tutta una vita ad occuparsi di bambini con anomalie e difficoltà nello sviluppo e le loro famiglie, insegna neuropsichiatria infantile all’Università, è un professore appassionato, le sue lezioni saranno pubblicate e diventeranno un testo di riferimento sia per gli studenti che per gli operatori dei servizi territoriali. Giovani Bollea era un irriducibile idealista nonostante il suo realismo di scienziato; credeva nelle potenzialità dell’essere umano e nelle sue capacita di esprimere il meglio di se stesso. Negli ultimi anni della sua vita era preoccupato per le voci di chiusura dell’Istituto fondato da lui con il rischio di vedere la neuropsichiatria infantile riassorbita dalla medicina pediatrica e organica.

Aveva letto il lavoro del grande educatore francese Edouard Séguin (che era stato in parte tradotto per la prima volta in italiano da Maria Montessori) Cura morale, igiene ed educazione degli idioti e ne scrive anche una introduzione per la versione completa in italiano. Il maestro degli idioti, cosi veniva chiamato Séguin, aveva fatto uscire dal manicomio i piccoli disabili intellettuali e mentali e aveva fondato, nel 1838, nel cuore di Parigi, la prima scuola per questo tipo di bambini; credeva nella loro educabilità e nella possibilità di una loro inclusione sociale. Bollea saprà utilizzare la lezione di Séguin rispetto all’importanza dell’educazione dei sensi, della volontà e delle autonomie , considerava che l’ambiente sociale fosse fondamentale nella costruzione della personalità e nello sviluppo psico-affettivo del bambino. Come il medico ed educatore belga Ovide Decroly (morto nel 1932), fondatore del metodo globale di apprendimento e di una concezione ecologica dello sviluppo e come Maria Montessori con il suo ambiente a misura di bambino, Bollea credeva molto nel ruolo educativo e anche terapeutico del contesto di vita.

Bollea è anche un innovatore quando osserva che il bambino, contrariamente alle teorie diffuse negli anni 50, percepisce l’influenza e la presenza del padre già nell’ottavo mese della sua vita, periodo che corrisponde più o meno con quello dello svezzamento. Riconosce alla figura paterna una grossa valenza formativa nel sistema di relazione familiare, sottolinea il carattere decisivo del dialogo e dell’ascolto nonché il sentimento d’amore che deve intercorrere tra genitori e figli. Riprende anche i lavori di Susan Isaacs, la quale affermava che non basta l’affetto e che il mestiere di genitore è faticoso, difficile e complesso. Giovanni Bollea amava molto il contatto con la natura; per questa ragione fonda l’Associazione ALVI, Alberi per la vita, una associazione di lotta per il rimboscamento della penisola. Raccontava a dei bambini qualche mese prima di morire: «Ho incontrato un albero grande e grosso. Ci siamo guardati e lui mi ha detto “siamo entrambi alla fine”». Qualche giorno prima della sua morte dichiara: «per favore , niente retorica sulla mia persona».

Tutto Giovanni Bollea era in queste frasi: semplicità, profondità e senso della vita. Per conoscere l’opera e il pensiero di Giovanni Bollea occorre ricordare anche il suo Compendio di psichiatria dell’età evolutiva, pubblicato nel 1980 da Bulzoni, che comprende le sue lezioni all’Università. Condivideva l’approccio osservativo di Seguin e Decroly, cioè una osservazione per comprendere e non per definire e catalogare. Tradusse il lavoro di Carl Jung Il problema dell’inconscio nella psicologia moderna, che venne pubblicato nel 1977. Scrisse negli anni molteplici introduzioni a diversi lavori di psicologia, psicopatologia e di pedagogia; basta pensare alla sua presentazione dei testi di Philips Asha I no che aiutano a crescere, di Roberta Infrasca Accadimenti dell’infanzia e psicopatologia dell’adulto, di Israel Orbach Bambini che non vogliono vivere: come capire e prevenire le situazioni estreme, di Andrea Rett Trisomia 21: aspetti biologici, educazionali e sociali del soggetto Down. Negli ultimi anni della sua vita Giovanni Bollea si occupava molto della prevenzione nel lavoro psico-educativo con gli alunni, con il suo allievo Marco Lombardo Radice (scomparso giovane nel 1989) si preoccupava della condizione adolescenziale e della latitanza educativa del mondo degli adulti. Era anche molto preoccupato di fenomeni nuovi come l’eccessiva esposizione dei ragazzi alla violenza sugli schermi televisivi, l’onnipotenza alienante dei videogiochi, l’oscillare dei genitori e degli insegnanti tra lassismo e costrizione. Vedeva con lucidità gli elementi di crisi che attraversano oggi il nesso famiglia, scuola e società.

 

Giovanni Bollea e l’importanza dell’educarsi alla relazione

Negli ultimi tempi della sua vita Giovanni Bollea vedeva con preoccupazione sgretolarsi il ruolo educativo degli adulti, il disagio diffuso, la povertà comunicativa e l’assenza di relazioni affettive; ne vedeva l’effetto devastante sulla crescita psicologica dei bambini e degli adolescenti. Bollea era convinto della necessità di partire da una lucida diagnosi socio-relazionale e psico-educativa sia della famiglia che della scuola per capire la natura dei cambiamenti intervenuti ma anche per pensare alle strategie d’intervento sia sul piano educativo che terapeutico per prevenire sofferenza, conflitti distruttivi e disgregazione delle forme di solidarietà umana sia sul piano intersoggettivo che su quello sociale e generazionale. In una intervista del 2003 proponeva una serie di riflessioni sui cambiamenti intervenuti sia nella famiglia che nella scuola:

  1. a) Come è cambiata la famiglia?

Giovanni Bollea confessa che si tratta di una domanda difficile che richiede una risposta complessa: «Ci sono ormai tante famiglie, ci sono famiglie in cui i bambini, dai tre ai dieci anni, hanno già fatto tutto, sport diversi, hanno imparato una o due lingue, hanno viaggiato per il mondo. Poi invece ci sono famiglie, e sono le più numerose, che devono fare i conti con lo stipendio».

  1. Bollea notava anche l’avanzamento dei diritti delle donne, ma il loro ingresso massiccio nel mercato nel lavoro aveva modificato i rapporti familiari senza l’accompagnamento di strutture di supporto adeguate per realizzare la conciliazione lavoro e famiglia; non smetteva d’insistere sull’importanza di «tenere unita la famiglia», di sviluppare una cultura dell’aiuto reciproco e del rispetto delle differenze nella stessa famiglia per «garantire una vita dignitosa a tutti i suoi membri». Per lui la dichiarazione dei principi di eguaglianza delle opportunità per le donne non era stata accompagnata da una vera riorganizzazione dei rapporti di lavoro per favorire la conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare: la situazione è spesso di grande sofferenza psicosociale con ricadute preoccupanti sulla crescita e l’educazione dei figli.

 

  1. b) Come è cambiata la scuola?

La scuola forse non ha saputo, secondo Bollea, accompagnare i cambiamenti intervenuti nella società. Gli insegnanti, insieme ai genitori, sono i veri educatori, sono loro che aiutano bambini e adolescenti a crescere e a diventare cittadini. «Ma per questo bisogna dare dei punti di riferimento ai ragazzi; ecco la rivoluzione che ci vuole». Qui Bollea descrive la condizione adolescenziale con grande lucidità.

Oggi l’adolescente che finisce le scuole superiori non si sente ancora un cittadino, perché non ha gli strumenti e nessun orientamento per cercare un varco nel mondo del lavoro. Ma chi è ormai che parla dei nostri adolescenti? Lo Stato non ne parla. Non i giornali, se non quando accade qualche fatto eclatante, quei giornali che i ragazzi molto raramente leggono. Ma, si badi bene, gli adolescenti hanno un loro modo per essere informati, hanno un loro giornale che è Internet. E il danno psicologico che può causare l’uso indiscriminato e incontrollato della rete, non è stato ancora calcolato.

Tuttavia Internet è diventato ormai il loro mondo; e si formano sulla rete, vengono educati, per modo di dire, alla relazione «impersonale» e alla sessualità fuori da ogni affettività e rapporto reale. Giovanni Bollea si chiede: «D’altronde , chi parla loro di una cosa così importante come il sesso? Non la scuola, non i genitori, e allora loro hanno scoperto internet, e l’uso distorto che del sesso internet fa». Il vero problema è che gli adolescenti sono oggi senza punti di riferimento valoriali e senza guide significative. Inoltre «i genitori fanno fatica e non conoscono affatto chi essi frequentano o cosa pensano, e come vivono. Noi avevamo i circoli, i centri culturali, c’erano i partiti e ogni partito aveva la sua scuola di formazione: oggi dove sono i centri di raccolta dei giovani? Ecco perché i ragazzi sono allo sbando». Giovanni Bollea consiglia ai genitori di parlare con i ragazzi e di ascoltarli, raccomanda anche ai genitori di fare il racconto della loro vita, di creare davvero una relazione basata sul dialogo. In un testo del 1998 rivolgendosi agli insegnanti parla del «trauma della bocciatura» scrivendo:

I professori, anzitutto, devono analizzare per tempo il decorso annuale del profitto e delle assenze di ogni ragazzo a rischio di bocciatura, discutendone insieme per capirlo e trovarsi un possibile rimedio, soprattutto se si è convinti che possa farcela in qualche modo, e poi chiamare i genitori per discutere del problema. Se il ragazzo non è in grado di raggiungere un buon risultato, il professore lo confessi al genitore, pregandolo però, di non dirlo al figlio: sarà lui stesso, infatti, a farlo. E qui comincia l’opera delicata degli insegnanti: delicata perché ormai la scuola è vista solo come uno strumento per ottenere un pezzo di carta finalizzato al lavoro, senza un autentico interesse per la cultura. Proprio in occasioni come queste i professori dovranno invece correggere il decadimento dei valori della scuola, affermare il significato fondamentale della cultura e il suo bisogno come base per lo sviluppo della creatività e della riuscita professionale. Non è importante perdere un anno, mentre lo è raggiungere una completezza e una maturità culturali. Ogni bocciatura va comunque giustificata e spiegata nell’ambito della formazione della personalità del ragazzo, che dovrebbe quasi giungere ad accettarla grazie alle parole positive del professore: occorre che sia vista , infatti, come un mezzo per raggiungere il successo, e non la conquista del famoso pezzo di carta (…). Ricordiamoci che la bocciatura è sempre un grave trauma trauma, una grave caduta di autostima, una grave impossibilità a sopportare la vista dei compagni promossi, dei parenti, dei genitori.

I genitori devono essere un sostegno e da parte dell’insegnante vi deve essere la capacità di trasformare quello che potrebbe essere vissuto come un trauma in un messaggio di relazione di aiuto. Quindi bisogna evitare di «trasformare» questa situazione in un crollo dell’autostima e un vortice di «cupa, irrazionale disperazione».

 

Ultime considerazioni sull’infanzia e la società

L’ultimo scritto di Giovanni Bollea viene pubblicato dal quotidiano La Repubblica il 19.02.2011 ed è intitolato Come nasce il sorriso? In questo suggestivo articolo si parte da una domanda : «È vero che il sorriso è una capacità innata dei bambini?». Qui Bollea parte da un mezzo tipico della comunicazione umana, il sorriso e il riso; quest’ultimo era già stato studiato dal filosofo Henri Bergson nei primi del 900′; ma fu anche il pedagogista Raffaele Laporta a scrivere negli anni ’50 un libricino sulla comicità del bambino. Bollea descrive il sorriso del bambino come legato a quello della madre che lo guarda; fa notare che «il sorriso che nasce, non dalla vista del volto della madre, ma dal suo profumo, rimarrà nella memoria per sempre». È così che «il sorriso dei primi anni si prolunga anche durante le esperienze iniziali all’interno delle difficoltà scolastiche, che si manifestano già nell’asilo nido, dove i primi collegamenti con l’altro da sé sono ritmati dagli episodi di pianto, che è il loro modo di colloquiare». Giovanni Bollea scriveva: «la più grande mia gioia nella vita è di ridare il sorriso ai bambini e ai ragazzi che l’avevano perduto».

Aveva una visione molto critica nei confronti della società; sottolineava come fosse necessario cambiare paradigma passando da quello quantitativo-tecnologico a quello ecologico qualitativo con al centro la dignità e i bisogni della persona umana; partendo proprio dalla persona del bambino. Notava come il consumismo non avesse solo delle conseguenze funeste poiché «il suo valore intrinseco è di per sé basso, e porta l’uomo a un oggettivo impoverimento». Era convinto che sia «impossibile mantenere l’attuale dinamica dei consumi senza precipitare nell’abisso». E aggiungeva in modo perentorio. «Si è tragicamente constato, per meglio dire, che l’universalizzazione del tenore di vita occidentale, cioè il suo allargamento a tutto il Terzo Mondo, non è attuabile senza il totale collasso ecologico della Terra, da cui deriva il carattere moralmente inaccettabile ed ecologicamente insostenibile del nostro tipico stile di vita occidentale» (Le madri, p. 123).

Per questa ragione confidava molto in un nuovo impegno per una nuova pedagogia da parte degli adulti (genitori e insegnanti in primis) per favorire il passaggio: 1) dalla passività alla scoperta autonoma 2) dalla accettazione servile al giudizio critico 3) dall’apprendimento dell’esistente alla progettazione del nuovo 4) dall’isolamento narcisistico all’apertura all’altro. Una nuova pedagogia in grado di promuovere un nuovo stile educativo: «un nuovo stile educativo porterà l’educatore a non pretendere la “risposta giusta” (cioè già nota in precedenza e conforme a un sapere comunemente accettato), ma a fare domande la cui risposta non si conosce ancora. L’educatore, insomma, dovrà sviluppare l’osservazione diretta, spregiudicata e l’immaginazione dell’allievo» (ivi, p. 122).

«Il docente, dal canto suo, diventa il discente insieme agli alunni, senza una netta frattura tra scuola e mondo esterno, tra scuola e mondo esterno, tra scuola e vita: questo divario, che è sempre esistito e che nel mondo moderno si è fatto quasi patologico, deve scomparire».

Giovanni Bollea riprende il decalogo della pedopsichiatra Susan Isaacs e suggerisce alle madri: 1) non dire semplicemente non devi fare questo ma aggiungere «fai quest’altro» 2) non chiamare «capricci» le cose che ti disturbano 3) non interrompere il bambino impegnato a giocare 4) non «portare» a passeggio il bambino ma andare a passeggio con lui 5) non esitare di fare delle eccezioni alla regola 6) non prendere in giro il bambino: ridi con lui e non di lui 7) non fare del bambino un giocattolo da mostrare agli altri 8) non credere che il bambino capisca ciò che gli dici 9) mantieni le tue promesse e non farle quando sai di non poterle mantenere 10) non mentire e non sfuggire alle domande.

«I bambini hanno bisogno non soltanto del nostro affetto e della nostra simpatia, ma anche della nostra intelligenza e dei nostri seri e pazienti sforzi per capire la via del loro sviluppo mentale: ecco ancora sottolineata la necessità dell’Ascolto».

 

Bibliografia:

Bollea,Le madri non sbagliano mai, Feltrinelli, Milano 2003.

Id., Genitori grandi maestri di felicità , Feltrinelli, Milano 2005.

Id., Compendio di psichiatria dell’età evolutiva, Bulzoni, Roma 1980.

 

Bambini o robotini? La relazione significativa

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: 11 novembre 2016

 

 

Questo appena trascorso è stato il mio quarantatreesimo anno di insegnamento nella scuola primaria (la scuola elementare; quattordici anni nella parificata, ventuno nella paritaria “d’elite” e otto nella pubblica), tutti a Roma. Con il testo che segue vorrei semplicemente evidenziare quello che è, a mio avviso, oltre alle ordinarie competenze professionali specifiche, l’elemento fondamentale per riuscire ad insegnare qualcosa ai bambini: una buona relazione significativa fra docente e discente.

 

Prima dell’inizio del mio primo anno d’insegnamento il direttore della parificata mi disse: “Ricordati che non potrai insegnare nulla ai bambini se non li amerai. Ma non basta: loro lo dovranno capire; aiutali a capirlo”.

Mi sembrava un’affermazione esagerata, ma nel corso degli anni ho sperimentato che era vera.

Qualche anno dopo non mi ha stupito leggere una relazione scientifica che diceva che è praticamente impossibile insegnare qualcosa agli alunni se fra docente e discente non si instaura una relazione significativa per la quale il bambino capisce che è accolto, accettato, amato a prescindere da qualsiasi altra considerazione.

Ho imparato che per realizzare questa relazione bisogna parlare al bambino individualmente, dandogli attestati di affetto, stima e fiducia. Soprattutto bisogna saperlo ascoltare, rispettando i suoi tempi comunicativi. Ogni bambino con il quale l’ho fatto (sono ormai migliaia) ne è stato felice e successivamente lui mi ha chiesto di parlare in privato, confidandomi problemi e gioie, piccole e grandi, di scuola e di casa. Ovviamente le gioie le abbiamo condivise e per i problemi abbiamo cercato insieme le possibili soluzioni. Ed i genitori sono stati informati di questi colloqui, dai quali spesso sono venuti a sapere ciò che nemmeno immaginavano, soprattutto paure del bambino che spesso non avevano motivo razionale di esistere ma lo angosciavano. Quanto detto si realizza già in prima, con i bambini di sei anni, ed il contributo alla crescita personale e culturale del bambino è straordinario. I risultati scolastici hanno sempre tratto grande beneficio da questa relazione significativa, che non fa miracoli ma aiuta molto i bambini a dare il meglio di sé, poiché li motiva fortemente, li fa sentire importanti e sicuri che c’è chi è disposto ad aiutarli, a casa ed a scuola.

Ho trovato l’ennesima conferma di quanto le relazioni umane siano importanti anche a scuola studiando, e quindi “conoscendo”, Giovanni Bollea, un umanista della neuropsichiatria, padre riconosciuto della neuropsichiatria italiana, morto nel 2011.

In effetti Bollea attribuiva una grandissima importanza all’azione educativa degli adulti (insegnanti e genitori); considerava la società e il mondo degli adulti come responsabili nel prevenire il disagio, la sofferenza e anche le psicopatologie nello sviluppo dei bambini e degli adolescenti. Giovanni Bollea aveva una concezione aperta e globale del suo stesso lavoro clinico e credeva molto in un approccio integrato tra neuropsichiatria, educazione e azione sociale. Senza trascurare una analisi dei fattori neurobiologici per comprendere il comportamento dei bambini, attribuiva tuttavia una attenzione particolare agli aspetti psico-affettivi e socio-relazionali del suo sviluppo. Dimostrò sempre un vivo interesse per l’educazione e la relazione adulti/bambini/adolescenti. Pensava che insegnanti e genitori possono fare molto per prevenire il disagio e le psicopatologie. Non a caso i suoi due libri Le madri non sbagliano mai I genitori grandi maestri di felicità sono diventati due bestseller. Essi affrontano la questione dell’educazione dei bambini e degli adolescenti con l’ottica di prevenire il disagio e i percorsi destrutturanti della personalità. Questi testi sono scritti anche in modo accessibile al grande pubblico senza tuttavia cadere nella banalità e la superficialità.

Giovanni Bollea a più riprese cita l’opera di grandi educatori come Maria Montessori e anche l’educatore sovietico Anton Makarenko. A proposito di quest’ultimo scriverà: «Mi ha sempre colpito l’affermazione del grande pedagogista Anton Makarenko, secondo cui lo scopo dell’educazione è “la gioia di vivere insieme”. Ciò è molto di più del semplice educare, del guidare verso uno sviluppo armonico della personalità o l’acquisizione di una buona cultura».

  1. Bollea staccò la neuropsichiatria infantile dalla medicina pediatrica mostrando che la sofferenza del bambino non è mai del tutto riconducibile ad una base organica. Secondo lui sono le relazioni umane a curare e ad avere bisogno di essere curate; e questo anche quando la malattia ha un’origine organica e genetica. Attribuiva una grandissima importanza alle relazioni sociali e affettive in qualsiasi progetto psicoterapeutico».

Bollea credeva molto nel ruolo educativo e anche terapeutico del contesto di vita. Giovanni Bollea consiglia ai genitori, ed immagino anche ai docenti, di parlare con i ragazzi e di ascoltarli; raccomanda anche ai genitori di fare il racconto della loro vita, di creare davvero una relazione basata sul dialogo.

Nel mondo scolastico ormai caratterizzato da un tecnicismo esasperato (DSA, BES,…), per il quale a volta invece che di bambini mi sembra di parlare di robotini, con i relativi software disciplinari, purtroppo tanti si dimenticano che il primo e più importante lavoro si compie nel "cuore dell'uomo" e il modo con cui questi si impegna a costruire il proprio futuro, fin da bambino, dipende del rapporto instaurato con chi lo dovrebbe aiutare a crescere, sotto tutti i punti di vista, rispettando la sua libertà; e dipende anche dalla concezione che ha maturato di se stesso e del suo destino.

 

Intelligenza emotiva

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: 1 settembre 1998, ma attualissimo

 

 

Probabilmente sarà capitato anche ad ognuno di voi di trovarvi in situazioni emotivamente forti e di esservi detti: "Non riesco a pensare". Ed immagino che in molte altre situazioni di leggera alterazione emotiva vi sarà capitato di aver avuto difficoltà a concentrarvi, o ad essere totalmente razionali; per, magari, poi pentirvi… di esservi lasciati andare, con tutte le conseguenze negative che avreste volentieri evitate.

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Sono esperienze comuni a tutti gli uomini e negli ultimi trent'anni alcune università degli USA ne hanno fatto oggetto di studi scientifici seri ed approfonditi. E questi studi hanno dimostrato come l'incapacità di riconoscere e controllare le alterazioni emotive sia un fattore negativo determinante nella vita delle persone. Ciò riguarda soprattutto i bambini, sia nel momento dello studio che in quelli del gioco e delle altre relazioni sociali e famigliari.

Le emozioni hanno un ruolo importante ai fini della razionalità.

Nel complesso rapporto fra sentimento e pensiero, la facoltà emozionale guida le nostre decisioni momento per momento, in stretta collaborazione con la mente razionale, consentendo il pensiero logico o rendendolo impossibile. Allo stesso modo, il cervello razionale ha un ruolo dominante sulle nostre emozioni, con la sola eccezione di quei momenti in cui le emozioni eludono il controllo e prendono, per così dire, il sopravvento, di prepotenza.

In un certo senso, abbiamo due cervelli, due menti; e due diversi tipi di intelligenza: quella razionale e quella emotiva. Il nostro modo di comportarci nella vita è determinato da entrambe: non dipende solo dal quoziente di intelligenza, ma anche dall'intelligenza emotiva, in assenza della quale l'intelletto non può funzionare al meglio.

Ecco perché ho studiato molto per realizzare un programma che insegni ai bambini quella che sopra ho chiamato intelligenza emotiva, un termine che include l'autocontrollo, l'entusiasmo e la perseveranza, nonché la capacità di automotivarsi. Così essi saranno messi nella condizione per far fruttare qualunque talento intellettuale la genetica abbia dato loro.

Ci sono prove crescenti del fatto che nella vita atteggiamenti fondamentalmente morali derivino anche dalle capacità emozionali elementari. Chi è alla mercé dell'impulso, chi manca di autocontrollo, è affetto da una carenza morale: la capacità di controllare gli impulsi è alla base della volontà e del carattere. Per lo stesso motivo l'altruismo non può prescindere dall'empatia, ossia dalla capacità di leggere le emozioni negli altri. Senza la percezione delle esigenze o della disperazione altrui non può esserci preoccupazione per loro.

Attualmente l'educazione emozionale è lasciata al caso, con risultati spesso disastrosi. Mentre, come ho già detto, l'emozione può rivelarsi un motore potente, capace di dare maggiore efficacia ai nostri sforzi, ad esempio nel trovare la motivazione per insistere e provare -provare ancora- nonostante gli insuccessi o nonostante la cosa non sia gradevole.

Oggi tanti bambini -ed adulti- sono affetti da dissemia, l'incapacità di comprendere i messaggi non verbali, senza che essa venga diagnosticata e quindi curata. E questo li danneggia molto, poiché raramente le emozioni dell'individuo vengono verbalizzate; molto più spesso esse sono espresse attraverso altri segni. La chiave per comprendere i sentimenti altrui sta nella capacità di leggere i messaggi che viaggiano su canali di comunicazione non verbale: il tono di voce, i gesti, l'espressione del volto e simili. Naturalmente con la dissemia non può esservi l'empatia. E questo, è dimostrato, danneggia il rendimento scolastico e le relazioni sociali.

L'empatia si sviluppa sin dai primi giorni di vita di un bambino e dipende soprattutto dal modo in cui i genitori riprendono i figli e dalla "sintonia" fra di loro (bambino-genitori). E una situazione negativa in tal senso si può riparare, a casa ed a scuola.

In aula, se l'insegnante sa stabilire un rapporto di sincronia fra lui e l'alunno, che poi vuol dire una coordinazione degli stati d'animo, versione adulta della importantissima sintonizzazione della madre con il neonato, può migliorare di molto i risultati del suo lavoro. Pertanto noi insegnanti non possiamo più disinteressarci dell'analfabetismo emozionale.

Quante crisi adolescenziali sono determinate anche dall'incapacità di individuare i sentimenti dolorosi e di controllarli, senza cadere nei disturbi alimentari (anoressia e bulimia). Quanti matrimoni vanno a rotoli anche per mancanza di intelligenza emotiva. Ad esempio per la mancanza della capacità di tenere a freno i propri sentimenti negativi o di saper ascoltare l'altro; oltre, soprattutto, opinione personale, alla scarsa percezione della sacralità della relazione e quindi alla mancanza di vero amore e di rispetto. Quante relazioni interpersonali non si sviluppano adeguatamente, o si interrompono bruscamente, o non si realizzano affatto, per analfabetismo emozionale.

Già in passato, senza un progetto organico razionale e conoscenze specifiche approfondite sull'argomento, ho realizzato attività che, me ne rendo conto ora, aiutano lo sviluppo dell'intelligenza emotiva. Ad esempio, il "gioco delle offese", durante il quale un alunno alla volta si mette in piedi davanti ai compagni per mostrare la sua capacità di autocontrollo davanti agli insulti che a turno i compagni gli proferiscono. Oppure l'invitare i due bambini che hanno appena litigato a dire davanti a tutti i compagni se in quel momento provano sensazioni di felicità; e a valutare se hanno agito correttamente per prevenire la lite, che ha portato loro tante spiacevoli conseguenze.

Ma non bastano queste iniziative: serve un corso organico, razionale e ben preparato, da svolgere in ambito scolastico, durante le normali ore di lezione. E del quale sarà parte integrante il ricordare ai genitori che debbono curare la loro intelligenza emotiva, se vogliono dare ai propri figli sin dalla nascita una eccezionale gamma di benefici e vantaggi che interessa tutto lo spettro dell'intelligenza emotiva e si spinge ad interessare tutte le componenti della vita.

Lo ripeto: dati sempre più numerosi dimostrano che il successo scolastico e la successiva vita da adulto dipendono in misura sorprendente dalle caratteristiche emotive formatesi negli anni precedenti all'ingresso del bambino nella scuola e che si può rimediare ad eventuali problemi affrontandoli razionalmente, sia a casa che a scuola, con le competenze necessarie.

Lezioni di intelligenza emotiva si svolgono da parecchi anni in scuole degli USA. Ed esse si fondono con materie quali letteratura, scrittura, scienze, studi sociali, religione. I programmi di arte ed immagine della scuola elementare italiana prevedono esplicitamente lo sviluppo di alcune capacità che costituiscono parte, seppur piccola, del bagaglio di competenze emotive indispensabili per ogni essere umano.

Per risultare più efficaci gli insegnamenti emozionali devono essere legati allo sviluppo del bambino e vanno ripetuti in diverse età in modi adatti alle mutevoli capacità di comprensione del ragazzo e alle nuove sfide che deve affrontare, anche perché allora il cervello li accoglie come percorsi consolidati, come abitudini neurali a cui ricorrere in momenti di costrizione, di frustrazione e di sofferenza.

Il programma funziona al meglio, come già accennato, quando le lezioni a scuola sono coordinate con quello che avviene a casa.

Il programma di alfabetizzazione emozionale dovrebbe comprendere quindi anche corsi speciali per i genitori, per insegnare loro ciò che i figli stanno imparando a scuola. E lo scopo non è soltanto quello di consentire ai papà ed alle mamme di integrare ciò che viene impartito ai ragazzi in aula, ma anche quello di aiutare coloro i quali sentono il bisogno di rapportarsi in maniera più efficace con la vita emotiva dei figli. In tal modo i ragazzi ricevono messaggi coerenti di competenza emozionale in ogni ambito della loro vita.

Queste linee parallele di rafforzamento delle lezioni emozionali -non solo in classe, ma anche sul campo di gioco; non solo a scuola, ma anche a casa- danno risultati ottimali. Si aumenta la probabilità che ciò che i ragazzi imparano nei corsi di alfabetizzazione emozionale non rimanga una semplice esperienza scolastica, ma venga messo alla prova, praticato e affinato nelle sfide reali della vita. E tutto ciò è ormai dimostrato.

Quelli che seguono sono gli obiettivi principali del curriculum della "scienza del sé", il programma per lo sviluppo dell'intelligenza emotiva. Dei tredici obiettivi fondamentali qui ne ho sviluppati, ed in parte, soltanto due.

1-Essere autoconsapevoli: osservare se stessi e riconoscere i propri sentimenti; costruire un vocabolario per i sentimenti; conoscere il rapporto tra pensieri, sentimenti e reazioni (migliorare quindi la capacità di comprendere le cause dei sentimenti e di riconoscere la differenza fra sentimenti ed azioni).

2-Decidere  personalmente: ...

3-Controllare i sentimenti: ...

4-Controllare lo stress: ...

5-Essere empatici: ...

6-Comunicare: ...

7-Essere aperti: ...

8-Essere perspicaci: identificare modelli tipici nella propria vita emotiva e nelle proprie reazioni, valutarli e imparare a migliorarli; riconoscere modelli simili negli altri e valutare quindi conseguentemente i loro comportamenti; migliorare la capacità di assumere il loro punto di vista; migliorare l'empatia e la sensibilità verso i sentimenti degli altri; migliorare la capacità di ascoltarli; aiutarli a migliorarsi, con tatto e delicatezza.

9-Autoaccettarsi: ...

10-Essere personalmente responsabili: ...

11-Essere sicuri di sé: ...

12-Saper entrare nella dinamica di gruppo: ...

13-Saper risolvere i conflitti: ...­

C'è una parola tradizionale per designare quell'insieme di abilità che sono rappresentate dall'intelligenza emotiva: il carattere.

Il carattere, scrive Amitrai Etzioni, teorico sociale della George Washington University, è il "muscolo psicologico richiesto dalla condotta morale". Possiamo sicuramente dire che l'educazione morale diventa molto efficace quando le lezioni vengono impartite non astrattamente, ma in presenza di accadimenti reali: è questo il modo dell'alfabetizzazione emozionale. E l'intelligenza emotiva rafforza il carattere.

La base del carattere è la disciplina; la vita virtuosa si basa sull'autocontrollo, come i filosofi, a partire da Aristotele, hanno sempre osservato. E l'intelligenza emotiva rafforza l'autocontrollo.

Un altro capisaldo del carattere è la capacità di motivare e guidare se stessi in ogni azione, dal fare i compiti, al portare a termine un lavoro, all'alzarsi dal letto al mattino. E l'intelligenza emotiva rafforza la capacità di automotivarsi.

Quella che fino ad oggi è chiamata volontà è un'altra serie di abilità emozionali elementari: la capacità di rinviare la gratificazione, di controllare ed incanalare i propri impulsi ad agire.

Abbiamo bisogno di saper controllare noi stessi, i nostri appetiti e le nostre passioni, per comportarci giustamente verso gli altri, oltre al riconoscerli come nostri fratelli. E l'intelligenza emotiva aiuta molto verso questi obiettivi.

La capacità di accantonare gli impulsi egoistici presenta benefici sociali: apre la strada all'empatia, all'ascolto degli altri, all'assunzione della prospettiva altrui. E l'empatia aiuta ad andare verso la benevolenza, l'altruismo, la compassione. Veder le cose dal punto di vista altrui infrange gli stereotipi ed i pregiudizi e alimenta perciò la tolleranza e l'accettazione delle differenze.

La scuola, insieme alla famiglia, può svolgere un ruolo importante nella maturazione del carattere, inculcando la disciplina e l'empatia, che a loro volta consentono un sincero impegno in difesa dei valori morali e civili.

A questo scopo non basta tenere ai ragazzi lezioni sui valori: hanno bisogno di metterle in pratica, e ciò avviene solo quando riescono a costruire le abilità emozionali e sociali essenziali.

In questo senso, l'alfabetizzazione emozionale va di pari passo con la formazione del carattere, con l'educazione alla crescita morale e con l'educazione civica, obiettivi che la nostra scuola dovrebbe perseguire con determinazione, con uno strumento a mio avviso fondamentale, come il pollice per la mano di un uomo: l'intelligenza emotiva.

Naturalmente non ho la presunzione di pensare di poter rapidamente risolvere tutti i problemi degli alunni, ma di aiutarli sul serio sì; ovviamente con la collaborazione dei genitori e con l'aiuto di uno psicologo. Anche perché mi son reso conto che empiricamente, episodicamente, sto lavorando da molti anni nella giusta direzione.

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