Scuola ideale e scuola reale

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Pietro Bordo

DATA:  26 agosto 2021

Il titolo (Scuola, rientro in classe: perché la scuola italiana non è adatta al digitale) ed il “catenaccio” del mio articolo pubblicato sul Corriere li ha decisi e quindi scritti la caporedattrice del “Corriere”.

Il mio titolo è "Scuola ideale e scuola reale"

Aule senza connessione, docenti impreparati: non bastano i fondi, ma ci vuole un progetto di didattica che privilegi la presenza e il ruolo dei docenti

Ho letto con interesse l’articolo del professor Paolo Ferri sulla prospettiva che le innovazioni che il digitale ha portato nelle scuola durante i mesi della Dad vadano perse se si torna semplicemente alla scuola in presenza come è stata fino a prima della chiusura per Covid. A me che insegno da tanto tempo in una scuola primaria risulta difficile immaginare come si possa ridurre la «socialità in presenza», che tanti studi scientifici considerano ormai fondamentale per lo sviluppo non solo relazionale, ma anche intellettivo di un ragazzo. Tutti gli studi scientifici sulla relazione significativa fra docente e discente concordano che essa è «conditio sine qua non» per un apprendimento significativo. Anche se realizzarla non è facile, richiede molta empatia e conoscenze tecniche per rapportarsi bene con il bambino; e soprattutto la vicinanza fisica.

 

Le difficoltà

Riguardo alla necessità di rendere permanente e definitiva la digitalizzazione e l’innovazione metodologico-didattica nella formazione concordo con Ferri anche se questo approccio richiederebbe che prima tutte le scuole italiane fossero come quella che lui immagina. Nella mia scuola, elementari e medie, semiperiferia di Roma, le aule a volte sono dipinte dai genitori e le finestre hanno ancora gli infissi di settanta anni fa. Ogni volta che tento di aprire o chiudere una finestra allontano i bambini per paura che qualche vetro si rompa. Per mesi in circa cinquanta docenti abbiamo avuto a disposizione un solo bagno; e la situazione potrebbe ripetersi in qualsiasi momento. Il collegamento internet è solo una speranza ogni volta che si tenta di effettuarlo. Alcune volte ho dovuto usare il mio cellulare come hot spot. Prima della chiusura della scuola di marzo 2020 causa Covid, a gennaio abbiamo fatto gli ultimi scrutini con la presenza fisica dei docenti in un’unica aula. Abbiamo ovviamente usato il registro elettronico, quindi online, con un portatile vecchissimo il cui sistema operativo era addirittura Windows XP. E la Lim non è in tutte le aule. Meno male che la mia scuola ha un’animatrice digitale che sta cercando con successo di attenuare i problemi facendo miracoli, con fantasia e una grande dedizione al suo lavoro, dedicandogli molto più del tempo di quanto previsto dal contratto.

 

Il rebus del digitale

Da quello che mi dicono le mie colleghe di altre scuole di Roma e del Lazio, la situazione negativa descritta sopra è diffusissima. Nella mia scuola, e non solo, molti bambini e ragazzi hanno fatto la Dad con il cellulare del genitore. Molti non hanno potuto avere alcun aiuto da genitori del tutto impreparati, tecnologicamente abili solo a chattare su WhatsApp. Inoltre, i docenti non possono passare tutto il giorno ad insegnare. Anche poiché a volte ricevono richieste di restare ancora a scuola, oltre l’orario di servizio, per «coprire» classi senza docente. Il digitale non ha aumentato le opportunità dell’apprendimento a scuola. In realtà l’unica cosa che ha aumentato molto è la già notevole differenza fra gli alunni, quelli con famiglia colta e benestante alle spalle e quelli senza. Per quanto riguarda l’utilizzo di strumenti digitali di «aumento» della didattica posso affermare che né io né tutti i colleghi ai quali ne ho chiesto notizia li conoscono. Conoscono invece tutti i problemi dei device inadeguati, delle connessioni precarie, delle assenze degli alunni dalle lezioni. Un mio collega ed amico dell’istituto tecnico mi ha riferito di assenze dell’ordine del 30%. So per certo che tanti genitori hanno impedito ai bambini di esprimersi liberamente durante la Dad standogli a fianco, fuori dal campo della webcam. Ad un genitore durante una lezione a distanza ho dovuto addirittura dire di non tenere il bambino, di otto anni, sulle ginocchia e di lasciarlo da solo.

 

L’importanza dei docenti

Sull’importanza della didattica frontale vorrei evidenziare che qualsiasi attività primaria dell’uomo, non solo quella scolastica, da sempre è stata soprattutto frontale. Solo che c’è stata quella fatta male e quella fatta bene. La differenza a scuola non la fa il metodo, ma l’uomo, il docente. La comunicazione verbale veicola una minima parte delle comunicazioni che si scambiano due persone fisicamente presenti nello stesso ambiente; figuriamoci se le due persone si relazionano tramite computer. L’opinione che un passato migliore non è mai esistito mi pare perlomeno azzardata. E tutte le menti brillanti che popolano il nostro Paese, o che hanno portato la loro intelligenza all’estero, hanno studiato nel futuro? O su un altro pianeta? O forse alla scuola privata? Ecco, quest’ultima opzione mi sembra la meno lontana dalla realtà, non dimenticando che anche nella scuola pubblica tanti docenti hanno svolto un ottimo lavoro, nonostante le notevoli difficoltà. Sono molto d’accordo che il capitale d’esperienza va valorizzato e messo a sistema, non demonizzato. Ma prima bisogna che le scuole frequentate dalle persone che non possono spendere seimila euro l’anno per l’iscrizione di un figlio (la maggioranza assoluta delle persone) siano messe almeno in sicurezza (non solo per il covid), con un’igiene minima garantita quotidianamente (dovreste sapere quanto tempo hanno i collaboratori per pulire un’aula…) e con la presenza di un numero adeguato di docenti. Quante volte l’anno scorso qualche classe era scoperta, soprattutto il venerdì pomeriggio; e non posso dirvi la soluzione attuata; una volta anche io l’ho fatto per non lasciare soli i bambini di una classe. Non serve a niente dire «diamo due miliardi alla scuola»; serve che vengano spesi bene ed in fretta.

26 agosto 2021 (modifica il 26 agosto 2021 | 17:30)

 

I bambini devono usare la penna, non la tastiera

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE:  Daniele Novara

DATA: 14 giugno 2021

Diversi studi scientifici dimostrano come la scrittura manuale sviluppi connessioni neurocerebrali assenti in chi batte sulla tastiera. «L’uso della penna facilita l’apprendimento perché i tempi dilatati costringono il cervello a selezionare i concetti»

Mentre la scuola si accinge alla digitalizzazione della didattica, penso sia importante mettere qualche paletto per evitare che la moda prevalga a prescindere da ogni consapevolezza scientifica, pedagogica e psicoevolutiva. Il punto più importante della questione è che ogni cosa ha il suo tempo e quello che vale per un ragazzo di 15 anni non può valere per un bambino né di un anno, né di 3, né di 5, né di 6, né di 7, né di 8. L’infanzia è una fase della vita molto particolare dove la sensorialità, l’esperienzialità, la motricità, il movimento e la socialità devono prevalere su tutto e su tutti. Dare, viceversa, la precedenza assoluta al mondo virtuale appare una scelta estremamente incauta. Fra la penna elettronica e la penna su carta quest’ultima ha il vantaggio di poter incidere su un vero materiale fisico sviluppando così, in modo più completo, le tante connessioni neurocerebrali in gioco.

 

Molte ricerche mettono in luce il pericolo di voler a tutti i costi passare dalla penna alla tastiera, come a suo tempo si fece dal pennino alla penna. Non è la stessa cosa. Già nel 2007, una ricerca pubblicata da Connelly – psicologo della Oxford Brookes University - e altri sul British Journal of Educational Psychology dimostrava che i temi scritti a mano dai bambini delle Scuole Primarie erano migliori rispetto a quelli scritti con una tastiera. Addirittura, dallo stesso studio emerse che i temi scritti al computer sembravano fatti da soggetti il cui sviluppo era indietro di due anni (un bambino di terza scriveva quindi come un bambino di prima). Nel 2011, lo studio di Sandra Sulzenbruck e altri analizzò il rischio che l’utilizzo continuo della tastiera per la produzione di testi possa contribuire in modo significativo alla perdita delle capacità di scrittura a mano. I vari studi condotti dalla neuroscienziata norvegese Audrey Van de Meer, dimostrano l’importanza dell’aspetto sensomotorio della penna sulla carta.

La penna consente connessioni neurocerebrali articolate e raffinate assolutamente improponibili e imparagonabili col puro e semplice battito del ditino su una tastiera come un criceto. Il movimento della mano che traccia lettere e parole, implica, nel bambino che sta incominciando a leggere e a scrivere, il riconoscimento di linee, curve, spazi, creando, dal punto di vista cognitivo, una connessione visivo-motoria. La scrittura manuale «costringe» in qualche modo a direzionare il movimento della mano a seconda della lettera che si deve scrivere. Il testo va orientato nello spazio e contenuto all’interno delle dimensioni di un foglio (per fare un esempio). Tutte queste azioni attivano la corteccia parietale preposta alla capacità di calcolo, linguaggio, orientamento spaziale e memoria. Più avanti, lo scrivere in corsivo richiederà necessariamente di saper collegare le lettere tra loro. La tastiera non richiede un simile sforzo: basta picchiare su tasti tutti uguali e le parole vengono da sé.

 

 

L’uso della penna, inoltre, facilita l’apprendimento anche per i suoi tempi «dilatati» che costringono il cervello a selezionare i concetti più importanti e, di conseguenza, assimilarli meglio. I rischi della scrittura su tastiera sono chiari: soprattutto nei bambini piccoli, viene impedito il corretto sviluppo di alcuni meccanismi cognitivi fondamentali. Sono noti i ritardi che l’uso della televisione, dei videoschermi, dei videogiochi e della tastiera provocano nei processi di lettoscrittura. Occorre ricordarli per evitare, fra anni, di ritrovarci con un aumento drammatico di disgrafie, disortografie se non, addirittura, ritardi nella vera e propria capacità di leggere e scrivere. Genitori e insegnanti non possono permettere che siano date informazioni non solo sbagliate, ma decisamente in malafede. A volte sono gli stessi venditori di questi prodotti che finiscono per promuovere convegni specifici sul passaggio dalla penna alla tastiera. Le ricerche scientifiche lasciano poco spazio ai dubbi e quindi i bambini vanno, ancora una volta, tutelati nel loro mondo e nel loro pensiero che è pratico, operativo, concreto e sensoriale. Solo in questo modo potranno crescere e raggiungere le altre fasi della vita.
*pedagogista

La scuola elementare a.C. e d.C. (ante covid e durante il covid)

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Pietro Bordo

DATA: 27 maggio 2021

IL RACCONTO

Scuola e Covid, come si misura la fatica dei bambini alle prese con le nuove regole?

La scuola elementare a.C. e d.C. (ante covid e durante il covid)

Un maestro elementare: silenzio in mensa, sanificazione delle mani e mascherine. Educazione motoria al banco: quando si potrà tornare alle vecchie abitudini?

di Pietro Bordo*

*maestro in una scuola elementare di Roma

Come è cambiata la scuola elementare con il Covid? Che cosa abbiamo imparato in questi mesi in cui gli istituti per i più piccoli sono rimasti comunque aperti, ma con regole di sicurezza contro la pandemia che hanno modificato radicalmente la vita in classe. Ecco la testimonianza sul campo di Pietro Bordo, maestro elementare.

(A.C., Ante Covid) Fino a febbraio 2019 i bambini entravano nell’edificio scolastico da soli e andavano verso l’aula tutti insieme, salendo le scale con un parlottare vivace, allegro; sorridendo e scherzando.
(D. C., Dopo Covid) La maestra (la presenza maschile statisticamente è quasi insignificante in Italia) aspetta la sua classe all’ingresso; l’unica classe ad entrare in quel momento. Fra i bambini c’è sempre allegria, ma il continuo «distanza!» pronunciato dalla maestra la smorza. E la mascherina ne limita la visibilità. Eppure annullare la distanza fisica fra di loro, l’«appiccicarsi» è una delle azioni che più naturalmente i bambini vorrebbero fare. Nessuno scherza.

 

Le nuove regole, ognuno per sé

a.C Dopo aver camminato, a volte corso, per i corridoi, vociando allegramente, lasciavano i giubbotti fuori dell’aula, disfacevano lo zaino e andavano a sedersi, attendendo l’inizio delle lezioni. Con tanti che si avvicinavano ai compagni e raccontavano nell’orecchio chissà quali segreti, con certi sguardi…
d.C. Camminano nei corridoi in fila, con la maestra; parlando, ma non con l’allegria di prima. Davanti all’aula si celebra il rito della sanificazione: la maestra distribuisce il liquido miracoloso, che dovrebbe tranquillizzare tutti ma in realtà tiene vivo il pensiero del pericolo Covid ed intristisce i bambini. I giubbotti si portano in aula e si mettono sullo schienale della propria sedia. E da ora nessuno può più muoversi. Fuori orario, si può andare al bagno solo in casi eccezionali.

 

Tutti chiusi al proprio banco

a.C. Era bello ed educativo per i bambini durante le lezioni scambiarsi gli oggetti di uso comune o prestarsi quelli mancanti o dimenticati a casa: libri personali, matite, penne, gomme per cancellare, fogli di carta.

d.C. È vietatissimo: ognuno «chiuso» nel suo banco, senza nemmeno poter condividere il libro con chi se l’è scordato e quindi non può seguire la lezione. E se qualcuno ha dimenticato l’astuccio il problema è irrisolvibile. a.C. La maestra girava tra i banchi, si avvicinava a chi era in difficoltà e gli sussurrava una parola d’incoraggiamento all’orecchio; e c’era una carezza, un contatto fisico, con tutti. I bambini ne hanno un grande bisogno.

d.C. Teoricamente non si può fare nulla di quanto appena detto, io lo faccio, ed il bambino sente la lontananza della maestra e la carenza di una modalità di rapporto alla quale è sempre stato abituato e che gli è innata. E, dicono gli psicologi e lo vedono le maestre nei loro occhi, ne soffrono tanto e ne sono destabilizzati.

a.C. Durante la ricreazione in aula era bellissimo vedere il formarsi, con continue variazioni, di gruppetti di bambini che giocavano, si scambiavano confidenze, programmavano e realizzavano giochi fantastici, si mostravano disegni fantasiosi. E all’aperto, nonostante gli ampi spazi, spesso c’erano gruppi vari di bambini a distanza ravvicinata; oltre che intenti a giocare a rincorrersi.

d.C. Teoricamente dovrebbero stare seduti anche durante la ricreazione, ma io e gli altri docenti del mio team li facciamo alzare, a patto di stare ognuno dietro la sua sedia. Che tristezza infinita. Ed alcuni bambini si igienizzano ripetutamente le mani con il liquido portato da casa.

 

A pranzo come i monaci

a.C. e d.C      I trenta minuti del pranzo sono più o meno gli stessi. La differenza fondamentale è che sconsigliamo ai bambini di parlare quando sono senza mascherina e le distanze fra i commensali sono maggiori di prima, quando erano tutti molto vicini, a pochi centimetri; come in un pollaio. Per chi passa tante ore al giorno con i bambini è facile immaginare quanto soffrano del distanziamento fisico, che per fortuna non è «sociale», come ignorantemente (nel senso etimologico) detto da tanti da ormai più di un anno. E la scienza lo conferma: secondo uno studio dell’Università della California, c’è una prospettiva psicodinamica che vede nella creazione dei legami sociali ravvicinati una delle condizioni indispensabili per permettere l’evoluzione del pensiero e, soprattutto, della personalità.

 

Il gioco dell’oca

Qualche giorno fa, poiché non possono spostarsi dal loro banco neanche durante la ricreazione, ho inventato il gioco del salto: tutti dietro la loro sedia a saltellare e chi si ferma per ultimo ha vinto. A loro piace moltissimo. Ovviamente appena vedo il primo che sta per fermarsi fermo tutti: tutti vincitori. Poi si inizia di nuovo. Così fanno «motoria» e si distraggono. E la mascherina per otto ore è un vero sacrificio per tutti. Lo è anche per me, che al massimo la devo portare per sei ore, un giorno alla settimana. Non voglio immaginare fra poco, quando nelle aule la temperatura salirà di molto… Quante volte devo dire, con mio grande dispiacere, «tira su la mascherina». Mi fanno una tenerezza infinita. Qualche giorno fa evidenziavo l’importanza delle misure per uscire dalla pandemia e una bambina di otto anni mi ha detto: «Ma se è passato più di un anno e siamo tornati al punto di partenza, come nel gioco dell’oca!». Non so se questa frase sia stata «farina del suo sacco», ma di certo mi ha fatto molto riflettere.

27 maggio 2021 (modifica il 27 maggio 2021 | 09:16)

 

 

L’amicizia: quella on line non è reale

FONTE: Almanacco CNR

AUTORE: Rita Bugliosi

DATA: 8 maggio 2021

L'amicizia ha un ruolo importante nella vita di ciascuno di noi, alla sua base c'è una condivisione di ideali, di valori, di interessi, di fiducia, un sentimento forte di affetto e la sensazione di poter contare sull'altro nei momenti di bisogno. Di certo un concetto molto diverso da quello dell'amicizia sui social network, basata esclusivamente su “mi piace” e sullo scambio di post nei quali si tende a spettacolarizzare la propria vita, mostrando principalmente momenti positivi. Una diversità notevole, che è importante tenere presente. E su cui ci ha spinto a riflettere anche la pandemia di Covid-19, con le limitazioni che ci hanno costretto a ridurre o interrompere le normali frequentazioni di amici per tutelare la salute nostra e altrui.

Eppure, malgrado le raccomandazioni a evitare “assembramenti” e a ridurre le uscite e gli incontri, sono in tanti a ignorare i divieti e a ritrovarsi in luoghi chiusi o all'aperto. Cosa ci spinge a sfidare i rischi di contagio per stare vicini? “Alla base di questi comportamenti c'è una pulsione prosociale, che può essere spiegata a vari livelli. La visione evoluzionista vede nella prosocialità dei mammiferi una finalità legata prevalentemente alla procreazione e all'accudimento della progenie; la visione neurofisiologica evidenzia come gli effetti della socializzazione si possano vedere anche a livello neuronale, dal momento che, secondo uno studio dell'Università della California, “le persone amiche hanno identiche attività cerebrali durante compiti cognitivi, spiega Antonio Cerasa, neuroscienziato dell'Istituto per la ricerca e l'innovazione biomedica (Irib) del Cnr. “Infine, c'è la prospettiva psicodinamica, che vede nella creazione dei legami sociali una delle condizioni indispensabili per permettere l'evoluzione del pensiero e, soprattutto, della personalità. Le tante persone che si vedono in strada e nelle piazze, incuranti del Coronavirus, non sono semplicemente incoscienti privi di consapevolezza del pericolo che corrono, ma persone che rispondono a uno dei più forti bisogni dell'essere umano moderno: essere parte di qualcosa di più grande”.

I social mdia non sono sufficienti a soddisfare questa esigenza. Non a caso, sebbene la nostra società sia sempre più virtualmente connessa, tante persone provano solitudine, poiché i contatti illimitati ma virtuali non restituiscono una reale interazione con gli altri attraverso i nostri sensi, la nostra corporeità ed emotività. Questo forte bisogno che proviamo ha una spiegazione biologica, come sottolinea Cerasa: “A scatenare questa esigenza è l'ossitocina, detto anche ormone dell'amore. È un ormone peptidico, prodotto dai nuclei ipotalamici, coinvolto nel contesto di un'ampia varietà di comportamenti sociali, a partire dal suo ruolo nei legami riproduttivi - tra una madre e i suoi piccoli o tra maschi e femmine - fino ad arrivare ai comportamenti che promuovono la prosocialità. Negli ultimi decenni, la comprensione scientifica dei ruoli dell'ossitocina nel comportamento sociale è progredita enormemente, anche grazie al contributo dei ricercatori dell'Istituto di neuroscienze del Cnr, che da anni studiano gli effetti di questo ormone. Per esempio, si è scoperto che questa sostanza non viene prodotta solo quando ci sono contatti fisici affettuosi o nel gioco, ma anche durante comportamenti che potenziano le interazioni con gli altri individui, come la selettività sociale, che scatena manifestazioni di aggressività verso quanti non fanno parte del gruppo. E la selettività sociale è uno dei comportamenti più premiati dall'evoluzione, perché permette di sostenere le strutture sociali esistenti. Quindi, oggi si parla più di ossitocina come ormone dell'amicizia che dell'amore”.

L'amicizia, quella vera, che prevede contatto fisico, incontri, scambio diretto di opinioni ci provoca dunque benessere, non altrettanto sembra invece faccia l'amicizia sui social. “Un gruppo di psicologici dell'University of Winsconsin ha dimostrato che i messaggi istantanei che arrivano sui social (il principale rinforzo della socializzazione digitale) non producono ossitocina, come ci si aspetterebbe, ma un'altra serie di ormoni, quali il cortisolo, l'ormone dello stress. Come a dire che l'eccesso di vita sociale a livello digitale comporta più stress cognitivo che vero e proprio piacere di stare con gli altri”, conclude il neuroscienziato del Cnr-Irib.

Polizia Postale: consigli ai genitori per l’uso dei social

FONTE: la Repubblica.it

AUTORE: Alessandra Ziniti

DATA: 22 gennaio 2021

In quattro punti le indicazioni della Polizia postale ai genitori: " Spiegate ai ragazzi i rischi concreti, si sentono immortali. E segnalateci i casi sospetti"

"Mostratevi curiosi verso ciò che tiene i ragazzi incollati agli smartphone, assicuratevi che conoscano i rischi delle sfide online. Parlatene con loro e metteli in guardia. E segnalateci tutti i casi sospetti". Così il giorno dopo la tragica fine della bambina di 10 anni a Palermo, la polizia postale lancia il suo appello alle famiglie affinché non sottovalutino i pericoli della rete e parlino con i loro figli.

Non sono solo sfide per balletti o karaoke quelle che i ragazzi e ormai anche i bambini accettano sui social. Ed ecco, in quattro consigli, come la Polizia postale propone ai genitori di intervenire,

Parlare delle sfide

"Fate in modo che i ragazzi non subiscano il fascino di queste sfide. Alcune challenge espongono a rischi medici (assunzione di saponi, medicinali, sostanze di uso comune come cannella, sale, bicarbonato), altre inducono a compiere azioni che possono produrre gravi ferimenti a sè o agli altri (selfie estremi, soffocamento autoindotto, sgambetti, salti su auto in corsa, distendersi sui binari).

Spiegare i rischi concreti

" Assicuratevi che abbiano chiaro quali rischi si corrono a partecipare alle sfide online. I ragazzi spesso si credono immortali e invincibili per una immaturità delle loro capacità di prevedere le conseguenze di ciò che fanno".

Capire cosa li attrae

"Monitorate la navigazione e l’uso delle app social, anche stabilendo un tempo massimo da trascorrere connessi. Mostratevi curiosi verso ciò che tiene i ragazzi incollati agli smartphone: potrete capire meglio cosa li attrae e come guidarli nell’uso in modo da essere sempre al sicuro".

Segnalare video e inviti a sfide

"Se trovate in rete video riguardanti sfide pericolose, se sui social compaiono inviti a partecipare a challenge, se i vostri figli ricevono da coetanei video riguardanti le sfide, segnalateli subito alla Polizia postale anche online  sul sito del commissariato di ps online"

I miei poveri piccoli alunni ancora senza banco individuale

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE:  Pietro Bordo

DATA: 24 novembre 2020

Caro Corriere,

                               non so se lo sai, ma i banchi individuali, che dovevano essere disponibili all’inizio dell’anno scolastico, «al massimo alla fine di ottobre», ancora non ci sono; sicuramente nelle tre classi della scuola primaria nelle quali insegno io, ed in tutte quelle che ho visto passando nel corridoio del mio piano (plesso Piccinini dell’Ic A. Fraentzel Celli). E manca poco a dicembre. Per i bambini è un disagio notevole stare sul lato corto del banco e la distanza di sicurezza in aula non è garantita.

E da poco al disagio per i banchi individuali mancanti si è aggiunto quello per le mascherine, da portare per sette ore! Io dopo tre ore entro in sofferenza. Poveri bambini, che tenerezza mi fanno.

Tu, caro Corriere, puoi segnalarlo a chi di dovere? Grazie.

La qualità negata a scuola

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Ernesto Galli della Loggia

DATA:  24 settembre 2020

L’istruzione in definitiva è la capacità e dedizione, la qualità degli insegnanti, non i programmi, i laboratori, le attrezzature, l’«inclusione»

Che significa «investire nell’istruzione»? Che significa in concreto questa formula che sentiamo ripetere come un mantra da settimane, specie da quando è all’ordine del giorno la famosa «ripartenza del Paese» sollecitata dal luccicante miraggio dei forzieri di Bruxelles? Investire nell’istruzione va bene, ma in che cosa in particolare? Nel diritto allo studio? Nell’edilizia? Nel Mezzogiorno? Nella riduzione dell’abbandono scolastico? Nelle retribuzioni degli insegnanti? Nel favorire corsi e sedi d’eccellenza? Nella digitalizzazione, nel promuovere all’università un settore disciplinare piuttosto che un altro? Nessuno si cura di specificarlo: il che come si capisce è la migliore premessa per la solita distribuzione di soldi a pioggia di cui noi italiani siamo specialisti. Riempirsi la bocca di chiacchiere e concepire progetti grandiosi per poi alla fine distribuire un mare di mance che lasciano le cose come prima. Invece dovremmo preliminarmente chiederci: siamo davvero sicuri che in vista di una buona scuola (mi occupo solo di questa, non dell’università) il problema principale, quello da cui ogni altro dipende, sia quello finanziario? Non lo credo. Più soldi sono necessari, necessarissimi per mille ovvie ragioni, ma la questione decisiva è un’altra. Sono gli insegnanti. Sono infatti loro la scuola. La scuola in definitiva è la loro capacità e dedizione, la loro qualità, non i programmi, i laboratori, le attrezzature, l’«inclusione» o quant’altro. E dunque la crisi dell’istruzione scolastica dipende in larga misura dalla crisi della loro figura e del loro ruolo. In una parola dalla fine della loro centralità.

Negli ultimi decenni la peculiarità della figura dell’insegnante, di chi ogni mattina entrando in classe e chiudendosi la porta alle spalle affronta la scommessa cruciale: riuscire ad avviare delle giovani menti alla conoscenza e alla vita, oppure ridursi al rango di un impiegatuccio qualsiasi, questa peculiarità è andata scomparendo. Cancellata dal dilagante burocratismo cartaceo, dall’affollarsi di compiti e mansioni le più varie collaterali all’insegnamento, ma soprattutto da una pervasiva ideologia che ha fatto della scuola una istituzione di tipo socio-assistenziale regolata da un democraticismo pseudobenevolo che si è fatto un punto d’onore nel considerare degli inutili ferrivecchi il merito e la disciplina. Cioè proprio le due dimensioni cruciali in cui s’incardina il ruolo dell’insegnante e per riflesso anche la sua autorevolezza sociale: la possibilità grazie all’accertamento non contrattabile del primo e all’amministrazione della seconda di influire in maniera significativa sul futuro dei giovani.

 

So bene che parole come queste suonano alle orecchie di molti come un condensato di pensiero reazionario, a un dipresso come il proposito di trasformare la scuola in un penitenziario. Ma a chi la pensa così vorrei ricordare l’esempio della Germania, uno dei Paesi più liberi e democratici d’Europa. Dove al termine dei quattro anni della scuola elementare (della scuola elementare!) un alunno non può affatto iscriversi al corso di studi che più gli piace. A raccomandare l’iscrizione a questo o a quel corso, infatti, è la scuola, e dipende dai voti che il bambino ha conseguito. Ad esempio, per potersi iscrivere al Gymnasium, l’equivalente più o meno del nostro liceo e via maestra per l’iscrizione all’Università, bisogna aver riportato nella materie basiche almeno una votazione corrispondente al nostro 8. Si noti che in molti Länder tale «raccomandazione» della scuola è in realtà vincolante e dove non lo è, se i genitori vogliono comunque iscrivere al liceo il bambino, questo deve allora sostenere un esame o una lezione di prova.

Lascio ai lettori stimare le conseguenze positive che un simile sistema produce (ne produrrà senz’altro anche di negative ma sfido chiunque a trovare un sistema perfetto che non lo faccia), a cominciare dall’ovvia diminuzione degli abbandoni scolastici a causa dell’errata valutazione da parte dei giovani della propria vocazione/capacità. Ma il punto che ora m’interessa è un altro, ed è questo: riesce qualcuno a immaginare il clima, l’insieme delle relazioni alunni-docenti, che vigono in una scuola come quella che ho appena delineato? Riesce qualcuno a raffigurarsi nei termini esatti il prestigio sociale che in un tale sistema finisce per avere l’istruzione, la figura del maestro e dell’insegnante in generale? È presumibile, certo, che anche l’entità delle retribuzioni di questi sia consistente, più consistente di quello a cui siamo abituati noi in Italia — e infatti lo è — ma da che cosa dipende ciò se non pur sempre dal prestigio di cui sopra?

Si tratta di un prestigio, come si capisce, direttamente proporzionale al ruolo in buona parte decisivo che il giudizio della scuola ha, e non esita ad avere, sulla vita dei giovani, sul loro futuro, un giudizio in pratica senza appello, per rimediare al quale non esistono le dubbie scappatoie a caro prezzo tipo Cepu, «Grandi Scuole» e Università telematiche che esistono da noi. Ed è un prestigio direttamente proporzionale al profondo senso di responsabilità e dunque alla serietà con cui la scuola e chi vi lavora sentono di dover assolvere al proprio compito: senza indulgenze pelose, senza farsi scudo dietro la retorica dell’«accoglienza», e naturalmente tenendo le famiglie rigorosamente fuori dalla porta.

Certamente l’Italia non è la Germania, ma dobbiamo convincerci che la qualità dell’istruzione dipende più che da ogni altra cosa dalla centralità/qualità degli insegnanti, e che a sua volta questa finisce per dipendere direttamente dal modello di scuola che si adotta. Negli ultimi decenni noi abbiamo introdotto una serie di riforme scervellate che hanno costruito una scuola in cui per fortuna i bravi insegnanti ancora esistono ma dove quella centralità è stata di fatto spregiata e messa al bando. Restaurarla, rafforzarla, stimolarla dovrebbe essere oggi il primo compito di un ministro dell’Istruzione che non volesse rassegnarsi ad essere, dietro la cortina di generiche vuotaggini, un virtuale curatore fallimentare.

La fabbrica dei voti finti

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Angelo Panebianco

DATA: 6 agosto 2019

Il punto sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della propria professione.

C’è una specie di blocco cognitivo che impedisce a molti di coloro che lamentano la cattiva qualità dei nostri dibattiti pubblici di risalire alla causa principale: lo stato del sistema educativo. Con una angolatura diversa, ha toccato lo stesso argomento Giuseppe De Rita (Corriere, 3 agosto). Che persone escono dai percorsi di formazione con un diploma o una laurea in tasca? Quali competenze possiedono? E, inoltre, quale è il loro grado di «civismo», inteso come capacità di rapportarsi agli altri con empatia e rispetto? Le due cose (preparazione e civismo) sono collegate. Chi ha lavorato duramente per acquisire competenze impara a non essere superficiale nei giudizi, impara a rispettare gli altri e le loro competenze. Le istituzioni educative in Italia sono immerse in un mistero che nasconde un dramma il quale avvolge un paradosso. Il mistero è che, fianco a fianco con molti inetti, ci sono, nelle nostre istituzioni educative, molti insegnanti di qualità. La loro presenza è un mistero date le pessime politiche di reclutamento praticate in Italia. Se ciò fosse politicamente possibile, quei docenti potrebbero diventare il nucleo duro intorno al quale costruire un progetto di rigenerazione del sistema educativo. Il dramma è che se le istituzioni educative , in molte loro parti, funzionano male ciò ha conseguenze pesanti per il Paese.

In primo luogo, impedisce di disporre di tutto il capitale umano necessario. Si danneggia la collettività (sono insufficienti le competenze disponibili) e si bruciano generazioni: puoi avere tutti i diplomi e le lauree che vuoi ma se la tua incompetenza apparirà subito chiara a chi dovrebbe assumerti non andrai da nessuna parte. In secondo luogo, si danneggia la democrazia. Se del pubblico dei potenziali fruitori di dibattiti televisivi, ad esempio, come indicano certe ricerche, fanno parte tanti (anche diplomati) che hanno gravi problemi persino nella comprensione di un semplice testo scritto in linguaggio comune, la qualità di quei dibattiti ne sarà influenzata. Il paradosso è che essere consapevoli di ciò che non va non basta per cambiare le cose. È una questione di scarto temporale. I frutti (virtuosi o viziosi) di un sistema educativo non sono mai «consumabili» immediatamente. C’è una sfasatura fra il momento in cui tale sistema comincia a deteriorarsi (o, all’opposto, a rigenerarsi) e il momento in cui ci saranno ricadute (malefiche o benefiche). Può passare un’intera generazione prima che gli effetti diventino visibili. Il deterioramento delle istituzioni educative italiane cominciò negli anni Settanta dello scorso secolo e passarono alcuni decenni prima che se ne palesassero pienamente le conseguenze negative.

Ciò spiega perché la politica non sia in grado di escogitare rimedi. Intervenire per raddrizzare la baracca implicherebbe costi politici molto alti: i contro-interessi (gli interessi di coloro che difendono lo statu quo) sono fortissimi e la farebbero pagare duramente a chi cercasse di imporre cambiamenti. Da un lato, costi politici elevati e immediati. Dall’altro lato, benefici che si renderebbero visibili dopo una generazione o giù di lì. Per questo è politicamente così difficile intervenire. Il disinteresse generale per i processi educativi è dimostrato dalle sciocchezze che continuano a circolare. Si sente sempre ripetere, ad esempio, che in Italia ci sono pochi laureati. Abbiamo il più alto numero di avvocati d’Europa o giù di lì. A cosa servirebbero più dottori in Giurisprudenza? Ci mancano laureati in diverse discipline scientifiche, non nelle umanistiche. In breve tempo si ridurrebbe il tasso di disoccupati laureati e si migliorerebbe la qualità del capitale umano disponibile se venisse imposto il numero chiuso in tutti i corsi di laurea umanistici. E se agli studenti delle scuole medie e superiori venisse spiegato per tempo che, fatta eccezione per coloro che possiedono vocazione autentica per gli studi umanistici o sociali, scegliere un curriculum universitario nell’ambito delle scienze «dure» dà le migliori garanzie di trovare un lavoro di soddisfazione.

Il sistema educativo è un insieme di organizzazioni complesse e un effetto della complessità è che aspetti negativi e positivi coesistono. Ci sono, a ogni livello, insegnanti di valore. Spesso animano iniziative volte a migliorare la qualità dell’offerta educativa. Ci sono centri-studi (privati) di altissimo livello (come l’associazione TreeLLLe) . Ci sono, qua e là, licei eccellenti dove non si regalano i voti, ci sono molti corsi universitari di grandissima qualità. E c’è una minoranza (cospicua, ma pur sempre minoranza) di diplomati e di laureati di primissimo ordine, i quali, per preparazione, possono mangiarsi a colazione i pur bravi laureati di altri Paesi occidentali. Tutto ciò è parte del mistero di cui sopra.

Ma il punto non sono le minoranze di qualità, sono le maggioranze condannate alla mediocrità da un andazzo che ha portato molti operatori del settore a smarrire il senso della loro professione. Se la scuola è percepita come un erogatore di stipendi al servizio di chi ci lavora anziché dell’utenza, se la qualità dell’insegnamento non interessa ai più (nemmeno a tanti genitori), se l’insegnante di valore riceve lo stesso stipendio dell’inetto, se una promozione non si nega quasi a nessuno (per i ricorsi e per l’ideologia imperante secondo cui anche un semi-analfabeta ha diritto a un pezzo di carta dotato di valore legale) il risultato è «La fabbrica dei voti finti»: eloquente titolo di un libro sulla scuola di un ex insegnante, Francesco Scoppetta (Armando Editore, 2017).

Pochi giorni fa è uscita la notizia del divario fra i risultati del test Invalsi (che misura la preparazione degli studenti) e i voti assegnati dalla scuole. La notizia confermava ciò che si sa da sempre: le scuole che preparano meglio (ma aggiungo: anche le Università) sono quelle che hanno scelto il rigore, che non regalano voti alti a tutti. La questione è così imbarazzante che i 5Stelle governativi si sono messi subito in moto per liquidare l’Invalsi. Si rischia altrimenti che, prima o poi, venga presa (finalmente) la decisione di valutare il lavoro dei singoli docenti: la fabbrica dei voti finti chiuderebbe i battenti. A motivo dei tristi spettacoli a cui quotidianamente assistiamo è di moda ora prendersela con la democrazia. Ma la democrazia, se intesa come metodo di governo, non c’entra. Le cause sono altrove.

Ritorniamo ad alzare lo sguardo

FONTE: La Nuova Bussola Quotidiana

DATA:  6 settembre 2020

La scuola si è tramutata in una scuola-azienda o centro commerciale, molti sono promossi senza aver imparato nulla, l’esplosione dei certificati sui disturbi dell’apprendimento ha messo da parte il sacrificio. Invece, la persona va rimessa al centro e riscoperta la dimensione dell’anima. Ne scrive Susanna Tamaro in “Alzare lo sguardo. Il diritto di crescere. Il dovere di educare”

Una bella riflessione sulla scuola, sui giovani e sul mondo contemporaneo è quella che la nota scrittrice Susanna Tamaro affida a una lunga lettera indirizzata a un’insegnante toccando domande centrali nella vita di ogni uomo, oggi troppo spesso evase o censurate. Il titolo è già di per sé molto significativo: Alzare lo sguardo. Il diritto di crescere. Il dovere di educare (Solferino, 2019).

Il presupposto è che l’insegnante che ami il suo lavoro «ha un compito molto importante: quello di trasmettere la sua passione». Per questo si trova ogni giorno, ogni ora di lezione di fronte a un bivio:

«può decidere di esporre pedissequamente o può, percorrendo vie insolite, riuscire ad accendere di luce lo sguardo di chi lo sta ascoltando, ad aprire una piccola porta nella sua mente, e forse anche nel suo cuore, permettendo a quel ragazzo o a quella ragazza, un giorno, di salvarsi».

Potremmo anche sintetizzare con questa opzione: insegnare nozioni o suscitare passioni. Il caso della letteratura è molto emblematico: il suo studio «non è una scatola piena di dettagli noiosi ma qualcosa che parla alla profondità della nostra inquietudine e alle domande che ne scaturiscono». Si può insegnare letteratura «come natura morta» o «come parte irrinunciabile della nostra vita».

La letteratura diventa interessante quando diventa viva e parla. Questo può, però, accadere solo se le si pongono delle domande, le giuste domande, quelle che fanno del patrimonio letterario un universo sempre contemporaneo in dialogo nei secoli. La letteratura riguarda l’avventura affascinante di inoltrarsi nella realtà, di conoscerla meglio, di conoscere meglio l’uomo e il suo cuore, immutabile nel corso della storia.

L’Italia è cenerentola d’Europa negli indici di lettura, afferma la Tamaro avvalendosi della sua esperienza e dei tanti incontri tenuti nelle scuole, a causa della «diseducazione letteraria attuata nel percorso scolastico». La scuola non riesce spesso a insinuare nel bambino e nel ragazzo «un solo germe di curiosità» che costituisce poi la molla alla lettura una volta che il giovane diviene adulto. La «curiosità, voglia di saperne di più», costituisce «il principale antidoto all’indottrinamento». Purtroppo, invece, «i dieci anni di scuola obbligatoria rimarranno, nella memoria dei più, come un lungo e grigio inverno di cui non aspettavano altro che la fine».

La scuola si è tramutata in una scuola-azienda o scuola-centro commerciale. Si chiede, però, la Tamaro:

«Promuovere gli ignoranti e i negligenti, le persone che si preparano per un mestiere per cui non avranno la minima competenza è davvero un rendimento, o è piuttosto un fallimento? Un rimandare la resa dei conti offrendo una colossale presa in giro dei ragazzi e delle loro famiglie? A quale efficienza mira questo sistema? Direi soltanto a quella delle statistiche. Tot iscritti, tot promossi. La scuola funziona!».

Ma in questo sistema le vittime sono proprio loro, coloro che vengono promossi senza aver imparato nulla.

«La nostra scuola invece crea una grande confusione di concetti che cerca poi di risolvere grazie all’abbondanza di crocette […] e con la compilazione di fotocopie i cui puntini sospesi indicano la direzione da intraprendere».

Oggi nella scuola italiana, fin dalla primaria, è cresciuto a dismisura il numero degli alunni con disturbi dell’apprendimento. È possibile, si chiede l’autrice, che ci sia un numero così alto di allievi disturbati, che già all’asilo arrivino tanti bambini con il loro certificato in mano, che tante mamme preferiscano o pretendano talvolta che i figli abbiano il loro percorso facilitato piuttosto che desiderino che essi imparino e crescano con sacrificio e fatica? Piuttosto che esonerare un bambino già dai sette o otto anni conviene educarlo all’esercizio, alla pazienza, alla costanza con modalità opportune. «Questo non si chiama educare ma costringere alla povertà».

L’autrice scrive partendo dalla propria esperienza personale di grave difficoltà che ha vissuto a scuola per tanti anni, esperienza che lei racconta con grande schiettezza e libertà, perché il suo fine è mostrare che le fatiche vanno affrontate, non scansate. Se fosse stata trattata come un BES (acronimo per “bisogno educativo speciale”) avrebbe avuto probabilmente la strada scolastica facilitata, ma avrebbe lavorato costantemente cercando di migliorare sempre?

Queste parole dovrebbero interrogare molto tutto il mondo della scuola odierno: sono scritte da qualcuno che ha vissuto in prima persona le difficoltà (da qualche anno l’autrice ha dichiarato di soffrire della sindrome di Asperger) e che nel 1994 ha pubblicato Va’ dove ti porta il cuore, best seller che ha venduto nel mondo sedici milioni di copie e che è stato inserito nel 2011 tra i centocinquanta libri che hanno segnato la storia d’Italia.

«La psichiatrizzazione dell’infanzia è l’atto finale di un processo di distruzione con cui non si vuole fare i conti. Più comodo fornire certificati, più comodo somministrare psicofarmaci che aprire gli occhi e ammettere di essere di fronte a una catastrofe di proporzioni spaventose» (Tamaro).

Il nostro Paese è capace di retorica sull’infanzia, ma non si preoccupa delle aree di gioco dei bambini («degrado, abbandono, sporcizia sono la condizione comune») e continua a tagliare le risorse della scuola. Non ci addentreremo oltre nelle interessanti e provocatorie riflessioni della Tamaro sul mondo scolastico contemporaneo.

Le sue considerazioni invitano senz’altro ad alzare lo sguardo. Questo può accadere ripartendo da quattro domande fondamentali: chi sono? Da dove vengo? Dove devo andare? A chi dovrò rendere conto, un giorno, della mia vita?

«Dobbiamo avere il coraggio di riproporre come prioritaria la dimensione del cuore. E “cuore” vuol amore per la bellezza, per l’armonia e per la generosità. Non aver timore delle ridicolizzazioni dei profeti del nulla. […] L’univocità dell’uomo […] è legata alla dimensione della parola. E la parola è strettamente legata alla dimensione della verticalità. Potremmo parlare allo stesso modo, se fossimo costretti a vivere a quattro zampe? […] L’essere umano organizza tutto il suo sviluppo intorno all’ascolto. […] Per realizzarsi nella vita bisogna sapersi mettere in ascolto. Non solo della propria playlist preferita nelle cuffie, ma ascoltare la voce dell’universo, quella voce che ci parla attraverso l’infinita profondità del cielo stellato e l’umile bellezza di un prato fiorito».

Riscopriremo così la dimensione dell’anima, un concetto che l’uomo ha appreso già da millenni, ma oggi dimenticato e scomodo per molti. Per questo la riscoperta dell’anima ha oggi una portata rivoluzionaria. «L’anima è come un albero, stenta a crescere senza cure».  Tornare a nutrirla potrà servire a cambiare il mondo in meglio.

 

La dipendenza da smartphone ci cambia davvero il cervello

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Simona Marchetti

DATA: 20 febbraio 2020

La dipendenza da smartphone ci cambia davvero il cervello

Uno studio, condotto da un gruppo di scienziati della Heidelberg University, analizzando le immagini delle risonanze magnetiche di 48 individui ha evidenziato una riduzione del volume della materia grigia in alcune parti chiave dell'organo

La dipendenza da smartphone altera fisicamente il cervello, variandone forma e dimensioni in un modo simile a quanto succede per un tossicodipendente. Lo dimostra un recente studio - il primo a fornire una prova fisica del legame fra l’utilizzo dello smartphone e le alterazioni fisiche che avvengono nel cervello - pubblicato sulla rivista Addictive Behaviors e condotto da un gruppo di scienziati della Heidelberg University tedesca. Esaminando le immagini scattate da uno scanner per la risonanza magnetica su 48 persone (22 con dipendenza da smartphone e 26 senza alcuna dipendenza), i ricercatori hanno notato una riduzione del volume della materia grigia in alcune parti chiave del cervello nei soggetti con il disturbo (un effetto analogo a quello registrato nella mente di chi è dipendente da sostanze), a cui si accompagnava anche una minore attività cerebrale rispetto alle persone senza dipendenze.

Smartphone innocui?

«Gli individui con dipendenza da smartphone hanno evidenziato un volume più ridotto della materia grigia nell’insula anteriore sinistra e nella corteccia temporale inferiore e paraippocampale», scrivono gli autori, sottolineando come la diminuzione di materia grigia in una di queste aree, ovvero nell’insula, fosse stata precedentemente collegata alla dipendenza di sostanze. Il concetto di innocuità degli smartphone - concludono - «è da rivedere, perlomeno nei soggetti che potrebbero essere a rischio maggiore di sviluppare comportamenti di dipendenza».