Apprendimento Archivi - Pagina 2 di 2 - Per fare meglio i genitori

Il successo parte da piccoli. Ecco i nuovi asili

Un convegno nel weekend porta alla Bicocca migliaia di esperti nazionali e internazionali, chiamati a disegnare le linee guida delle nuove scuole per i piccoli: laboratori e problem solving più importanti di nozioni e apprendimenti

A 11 anni sono migliori dei propri coetanei in matematica e inglese, riescono ad avere un comportamento scolastico più controllato, meno iperattivo e più socievole. E nell’arco della vita guadagnano in media il 4,3% in più. Ecco come una buona educazione nei primi anni di vita, nella cosiddetta pre-school, fa progredire i ragazzini inglesi, secondo una ricerca che verrà presentata dalla professoressa Kathy Sylva, dell’università di Oxford, venerdì all’università di Milano Bicocca. Lei è solo una dei tanti esperti chiamati ad approfondire, nel corso di una tre giorni internazionale, il tema delicatissimo e affascinante dello 0-6: capire cioè in che direzione stanno andando i nostri bambini da 0 a sei anni e come ridefinire le nuove regole per l’educazione e la cura dei bambini più piccoli.

Anche i neonati apprendono

Proprio nei giorni in cui, come prescritto dalla legge 107, il governo sta mettendo a punto la legge delega per ridisegnare il panorama degli asili italiani, questo diventa un appuntamento prezioso per docenti, pedagogisti, funzionari ministeriali, educatori, economisti. Previsti i contributi dei massimi conoscitori del sistema, da Michel Vandenbroeck, dell’Università di Gent, a Sylva, di Oxford, da Christa Preissing, dell’Ista di Berlino, a Claudia Giudici, presidente Scuole e Nidi d’infanzia di Reggio Emilia. Con un punto fermo da cui partire: in quegli anni il piccolo essere umano introietta tutti gli stimoli possibili per realizzarsi nella vita. «Crediamo che l’educazione precoce dia le migliori chance ai bambini per iniziare nella vita - spiega Sylva- Questo vale soprattutto per i bambini che vengono da famiglie povere o di immigrati. Ed è fondamentale che la fascia 0-3 sia gestita dallo stessa fascia 3-6: anche i neonati imparano!». Gli studi in materia sono unanimi: da James Heckman, premio Nobel per l’economia nel 2000, alle ultime ricerche del Tfiey, il forum transatlantico dedicato alle politiche per lo sviluppo dei servizi per la prima infanzia, le conclusioni sono identiche: soprattutto per le fasce sociali svantaggiate, la frequenza di scuole con caratteristiche «dignitose» porta a maggiore inclusione sociale e a migliori successi scolastici. Da dove cominciare allora per disegnare gli asili del futuro? Dal «curricolo, che è responsabilità», come recita il titolo del convegno.

Cabana, l’asilo milanese diventa magico e tattile

«Attenzione, non stiamo parlando di curricolo perché vogliamo mettere la pagella anche ai bambini piccolissimi», ride la rettrice della Bicocca, Susanna Mantovani. «Anzi, presenteremo gli esiti di 2471 questionari completati da maestri e genitori di bambini da 0 a sei anni, che ci rivela proprio quanto le competenze scolastiche siano considerate irrilevanti rispetto ad altri aspetti». L’indagine, realizzata nell’ambito del progetto Care (Curriculum and quality Analysis and impact review of European Early Childhood education and care), ha avuto un discreto riscontro in Italia, dove sono stati restituiti quasi 2500 questionari completi rispetto ai 200 olandesi e ai 700 tedeschi. E fornisce delle indicazioni molto precise sulle esigenze che gravitano intorni ai bambini più piccoli: le conoscenze non sono mai ai primi posti. Da 0 a 3 anni, genitori e insegnanti convergono nel ritenere l’atteggiamento nei confronti dell’apprendimento la cosa più importante, e da 3 a 6 la competenza interpersonale ed emotiva, mentre le abilità e conoscenze pre-scolastiche finiscono agli ultimi posti. «È interessante: significa che concordano nel ritenere che i bambini non debbano imparare a contare precocemente o a scrivere, ma ad affrontare i problemi, a sviluppare competenze. È un approccio molto diffuso in Norvegia, Finlandia, Svezia, e sempre più anche in Italia: valutiamo meno i risultati, misuriamo meno, ma sviluppiamo più capacità. E infatti i bambini che hanno frequentato asili dignitosi nella fascia 0-6 sono anche quelli che vanno meglio nelle prove Invalsi». Un esempio su tutti? Lasciar discutere i bambini di 4 o 5 anni di come si può pedalare senza rotelle, come sia possibile evitare di cadere - esperimento veramente realizzato, filmando i bambini per mezz’ora - può dare dei risultati sorprendenti, con risposte e idee che si avvicinano alla fisica pur senza averne alcuna cognizione. Un progetto educativo sperimentale da poco avviato dal Comune di Milano presso tre scuole dell’infanzia segue proprio questi principi: la Cabana, una struttura ludico-didattica alta, aperta, luminosa, sonora, magica, tattile. Una struttura polifunzionale in legno che nelle sue varie forme basiche lascia spazio a educatori e bambini per trasformarle nei modi più diversi.

No alla valutazione delle scuole dell’infanzia

D’altra parte, che la strada giusta sia questa - meno valutazione, più problem solving- lo dimostra anche il fatto che il gruppo di lavoro chiamato da ministero dell’Istruzione e Invalsi a definire il nuovo strumento di autovalutazione delle scuole dell’infanzia abbia stabilito nelle sue conclusioni che i bambini da tre a sei anni non debbano essere sottoposti a prove standardizzate, sul modello dei test Invalsi per capirci. «Abbiamo escluso questa possibilità- anticipa la dottoressa Anna Bondioli al Corriere- per evitare rischi di stigmatizzazione precoce, e che il passaggio di queste informazioni dalla materna alla primaria possa incentivare pregiudizi». Evitato questo rischio, l’autovalutazione verterà piuttosto su domande che riguardano il processo, sul curricolo specifico per l’infanzia, sull’iter complessivo del bambino. Proprio nell’ottica di considerare la fascia di età 0 - 6 un tutt’uno, una sorta di arco temporale unico, proprio come disegna la legge 107, che dovrà essere declinata dai decreti attuativi entro la fine dell’anno.

Poli educativi ed educatori laureati

Un tutt’uno non significa che esiterà una sola scuola dalla nascita fino alla soglia delle elementari, spiega Bondioli, che quando per la prima volta la senatrice Francesca Puglisi ha presentato il progetto di legge 1260 ha scritto, insieme a più di 100 docenti di pedagogia, una serie di linee guida sull’ipotesi di legge. I servizi rimarranno così come sono, divisi in asili nido e scuole dell’infanzia, che avranno gestione regionale/comunale/statale, ma quello che cambierà sarà il coordinamento. «La gestione delle liste di attesa, l’organizzazione degli aspetti pratici come i passaggi di informazioni da un grado all’altro, la formazione continua in servizio degli educatori e degli insegnanti-che la legge prescrive- dovrebbero essere affidate a dei poli educativi», spiega Bondioli. Il personale dovrebbe avere come riferimento dei facilitatori educativi, che non dovrebbero seguire delle linee guida uguali per tutti, ma calarsi nella realtà territoriale e declinare le indicazioni per i gruppi di lavoro in base ai contesti. Al di là delle specificità della cura riservata ai più piccoli, il comun denominatore dei bambini da 0 a sei anni dovrebbe essere «l’apprendere l’apprendere», ovvero «più che i contenuti, imparare l’approccio per relazionarsi ai problemi», ribadisce anche Bondioli: più laboratori ed esperimenti che canzoncine da imparare a memoria. E poi, un aspetto fondamentale è puntare sulla uniformità degli standard: spazi, orari, numero di insegnanti per bambini, oggi sono diversi in base alle scelte regionali o comunali, mentre i decreti punteranno a specificare con chiarezza i parametri validi per tutti. «Da 0 a sei anni, vanno bene 7 bambini ad educatore, tra i 2 e i 3 1 ogni 8, ma tra i 3 e i 6 bisogna scendere assolutamente: inaccettabile che un solo insegnante tenga 25 bambini e per di più senza compresenza». Il personale dovrebbe diventare tutto con carriera universitaria, ma «un compromesso potrebbe essere permettere alle educatrici del nido di avere la laurea triennale, quelle dell’infanzia la specialistica».

Un posto per tutti

Al di là delle questione tecniche, resta comunque uno l’obiettivo di fondo: «Dobbiamo generalizzare l’offerta, non possiamo permettere che continui ad esistere un Paese a macchia di leopardo», sottolinea Nice Terzi, presidente del gruppo nidi-infanzia italiani. «Fino ad ora gli investimenti sono stati utilizzati in maniera molto diversa da Nord e Sud, così negli anni abbiamo sviluppato delle realtà efficienti, che ci studiano anche all’estero, come a Reggio Emilia, e delle zone assolutamente prive di servizi per l’infanzia. Basta: ora è il momento di mettere i fondi e di stabilire il principio che tutti i bambini hanno diritto ad avere un posto all’asilo nido. Cominciamo col raggiungere l’obiettivo del 33% stabilito dall’Europa, e poi andiamo avanti. Anche la scuola dell’infanzia, deve passare dal 95% al 100%. E per cominciare a sperimentare, bisogna lanciare progetti pilota su tutto il territorio: poi, entro qualche anno, finalmente vedremo i frutti».

Dislessia: screening precoce «in famiglia»

Giochi «mirati» insieme con i figli per capire se potrebbero essere dislessici

Si è avviato il «Progetto digitale integrato per la dislessia» che vede collaborare Fondazione Telecom Italia, Ministero della Salute, dell’Istruzione, Istituto Superiore di Sanità , Ospedale pediatrico Bambino Gesù di Roma, Associazione italiana Dislessia. «Nei prossimi mesi - spiega Stefano Vicari, direttore dell’Unità complessa di Neuropsichiatria infantile, al Bambino Gesù - creeremo una piattaforma che permetterà ai genitori di collegarsi a un sito per fare giochi «mirati» insieme con i figli per capire se «potrebbero» essere dislessici. Il bambino , per esempio, sentirà pronunciare una lettera alla volta e dovrà poi dire la parola completa, oppure udrà una parola e dovrà ripeterla senza il suono iniziale. Chi è in età scolare potrà effettuare anche valutazioni “a distanza” elaborate da noi e intraprendere un percorso di recupero online. Non vogliamo incoraggiare i genitori a cimentarsi in diagnosi “fai da te”, né fornire un trattamento riabilitativo. Proponiamo piuttosto uno screening molto precoce ed eventuali attività di potenziamento».

Dislessia, diagnosi precoce (in età prescolare) e videogiochi fin da piccoli per arginarla

In chi ha problemi con la lettura sono non di rado carenti le capacità visuospaziali che possono essere migliorate con specifici software ricreativi

Quando di parla di dislessia, su un’affermazione sono tutti d’accordo: la diagnosi precoce è fondamentale. Sia per iniziare quanto prima un’azione di recupero, sia per evitare che i primi approcci con la scuola si traducano in una débacle tale da scoraggiare i bambini e farli sentire, una volta per tutte, inadeguati. Una dislessia «certificata» permette infatti ai bambini, o meglio ai loro genitori, di chiedere - e agli insegnanti di concedere - una serie di misure compensative: dal tempo in più per svolgere i compiti in classe, all’uso delle tabelline scritte, alla maggior attenzione al contenuto, che alla forma, dei primi “temi”. Ma se fino ad oggi le diagnosi arrivavano, in genere, tra la fine della prima e l’inizio della seconda elementare (e in alcuni casi solo alle medie o oltre), adesso un nuovo metodo promette di individuare i disturbi di apprendimento già a due, tre anni. «Diagnosi in fase prescolare in realtà già si possono fare - puntualizza Stefano Vicari, direttore della Unità operativa complessa di neuropsichiatria infantile del Bambino Gesù di Roma -, basandosi sulle difficoltà di linguaggio. Non si tratta di un generico parlare in modo troppo infantile per l’età cronologica, ma avere difficoltà metafonologiche, cioè nella distinzione dei diversi suoni - e quindi delle diverse future lettere - che compongono una parola».

Un nuovo metodo

Non sempre però queste difficoltà sono in grado di predire una futura dislessia, e c’è anche chi non le ha, ma ugualmente diventerà un alunno dislessico. Ora un gruppo di studio - che fa capo al Developmental & Cognitive Neuroscience Laboratory dell’Università di Padova, guidato dal dottor Andrea Facoetti, in collaborazione con il professor Simone Gori dell’Università di Bergamo, entrambe ricercatori anche all’IRCCS Medea di Bosisio Parini - ha elaborato un nuovo metodo per individuare i disturbi di apprendimento che si basa sulla valutazione dell’attenzione visuospaziale. Cioè l’abilità ad estrarre da un contesto complesso le informazioni rilevanti, “oscurando” quelle irrilevanti. Abilità che si sviluppa a due anni e che si può valutare con semplici test. «Il nostro lavoro, pubblicato su Current Biology - spiega Facoetti - è nato da ricerche di psicofisiologia iniziate negli anni Ottanta, in cui si metteva in rilevo che chi legge male ha problemi anche nell’elaborazione visiva che avviene nella parte alta del cervello, il sistema dorsale; mentre il circuito cerebrale ventrale, legato all’ortografia, poteva non denotare problemi». Ma come può avere un ruolo la parte del cervello legata alla percezione del movimento con la lettura? I fogli stanno fermi... « Sì ,ma quando si impara a leggere - chiarisce Facoetti - si devono vedere le varie lettere come un “insieme” che compone la parola. E quando si passano a leggere delle frasi intere, si deve essere in grado di vedere la parola assieme a tante altre». Come si può migliorare l’abilità visuospaziale ? «Con un metodo certo non sgradito ai bambini: i videogiochi di movimento. A patto che non siano violenti, per ovvie ragioni, vanno bene anche quelli in commercio, ma ora nel nostro laboratorio - anche grazie a un finanziamento che si spera arrivi dalla Comunità europea - stiamo elaborandone alcuni mirati ai disturbi di apprendimento. Ci saranno video giochi per migliorare la capacità visiva, altri per imparare a segmentare le parole, altri ancora per accelerare la capacità di accedere dalla visione dell’oggetto al suo nome, un’abilità carente nei dislessici. I video saranno adatti a bambini dai quattro-cinque anni, usati prima dell’età scolare potrebbero prevenire la dislessia».

Il problema della memoria di lavoro

«Teniamo anche presente - aggiunge Giacomo Stella, professore di psicologia clinica alla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Modena e Reggio Emilia - che in chi soffre di dislessia, oltre a esserci problemi di attenzione visuospaziale, c’è un problema di memoria di lavoro . Faccio un esempio: se scriviamo una parola sul bagnasciuga, la sabbia, compattata, “trattiene” quello che scriviamo. Il dislessico è come se scrivesse sulla sabbia asciutta, i segni si cancellano mentre vengono tracciati. Se l’insegnante dice: “scrivete duemilatrecentosessantacinque”, il dislessico sbaglia perché, mentre scrive, dalla sua memoria di lavoro scompare la prima parte del numero. E non va certo meglio nella comprensione del testo: si perdono per strada le parole e le frasi. Migliorare le capacità di lettura con la logopedia è utile, ma non basta. Esiste però il brain training, un lavoro, in parte svolto al computer, in parte con carta e penna, che serve a potenziare la memoria di lavoro».

Disarmonie

«Adesso in letteratura i disturbi del calcolo - aggiunge Daniela Lucangeli , docente di Psicologia dello Sviluppo all’Università di Padova - sono considerati disarmonie dello sviluppo, con componenti genetiche e soprattutto epigenetiche. Poiché questa disarmonia nasce da un incrocio tra geni e ambiente, quello su cui possiamo agire è l’ambiente. E quindi il modo con cui si insegna. Se noi diciamo la parole “aria” e poi la ripetiamo al contrario otteniamo “aira”: qualcosa privo di senso. Viceversa se scriviamo “123” e poi lo capovolgiamo, ottenendo “321”, abbiamo qualcosa di sensato. Insegnare la matematica come se fosse una lingua porta ai risultati terribili che hanno i nostri studenti nei test ed è “veleno” per i dislessici che diventano automaticamente anche discalculici, mentre la discalculia vera che è una totale “cecità al numero”, ed è innata, è rarissima. Meno calcolo scritto e più a mente aiuterebbe a comprendere il concetto di quantità, ma nelle nostre scuole il calcolo a mente sta a quello scritto in un rapporto di 1 a 10. Si imparano automaticamente procedure di calcolo ma non le si “intendono”».

Dislessia: l’Olanda vieta calcolatrici e correttori a scuola

Il governo olandese: «Gli esami sono uguali per tutti» e ha avvertito: «Chi userà gli “aiuti” perderà punti nel giudizio finale. Le polemiche e il dibattito

In Olanda il governo ha deciso e comunicato ufficialmente che «gli esami sono uguali per tutti». E che dunque gli studenti dislessici non potranno più usare i correttori automatici che li aiutano nelle prove scolastiche. Se qualcuno di loro insisterà nel farlo, la sua scuola dovrà informare l’ispettorato competente, e il «colpevole» si vedrà dedurre dei punti nel giudizio finale. «È un’iniquità», hanno protestato la maggioranza dei partiti in Parlamento, e le associazioni che raccolgono le famiglie dei ragazzi dislessici. Ma il ministero dell’Educazione è deciso a non mollare: un’ingiustizia, si afferma, sarebbe favorire alcuni ragazzi a scapito di altri, e comunque «i punti deducibili dal giudizio sono limitati».

I dislessici in Europa

In Europa ci sono circa 23 milioni di persone che soffrono di disturbi di tipo dislessico, in Italia un milione e mezzo-due milioni. Questi disturbi hanno un’origine neurobiologica, e non sono legati in alcun modo all’intelligenza. Possono causare differenze e difficoltà di apprendimento nel leggere (dislessia, appunto), nello scrivere (disgrafia e disortografia), nel calcolo dei numeri (discalculia), nel coordinamento dei movimenti (disprassia). Ma ormai sono ben conosciuti da scuola e società in quasi tutti i Paesi sviluppati, e in genere non impediscono una vita produttiva, serena, a volte anche di grande fama e successo: erano dislessici, secondo una nozione comune, geni come Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Thomas Edison, Pablo Picasso e molti altri.

Cosa è previsto in Italia

Oggi, però, la scuola in Olanda si pone — e in prospettiva pone alle altre scuole d’Europa — un presunto problema didattico e anche etico di equità, di «uguaglianza». In molti Stati i controllori-correttori automatici supportano normalmente gli studenti dislessici negli esami che richiedono un giudizio sulla grafia, ortografia, e compitazione, e sono uno strumento di sostegno universalmente accettato. Come tanti altri. In Italia, per esempio, la legge prevede per gli alunni con «Dsa» (disturbi specifici di apprendimento) piani didattici personalizzati con un’ampia serie di «strumenti compensativi»: dalla calcolatrice ai programmi di videoscrittura con correttore ortografico, al registratore che può risparmiare all’alunno la compilazione degli appunti, a formulari e tabelle. Quanto ai dubbi olandesi sull’«uguaglianza», i testi del nostro ministero dell’Istruzione sembrano tagliarli alla radice: «Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con Dsa da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo». Ci sono anche le cosiddette «misure dispensative»: sono interventi «che consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura». Ancora, sono previste le interrogazioni programmate, l’uso del vocabolario e «forme di verifica e valutazione personalizzata». E a quanto pare, alla fine anche qui «gli esami sono uguali per tutti», proprio come esigono i professori dell’Aia.

Intelligenza emotiva

Probabilmente sarà capitato anche ad ognuno di voi di trovarvi in situazioni emotivamente forti e di esservi detti: "Non riesco a pensare". Ed immagino che in molte altre situazioni di leggera alterazione emotiva vi sarà capitato di aver avuto difficoltà a concentrarvi, o ad essere totalmente razionali; per, magari, poi pentirvi… di esservi lasciati andare, con tutte le conseguenze negative che avreste volentieri evitate.

Sono esperienze comuni a tutti gli uomini e negli ultimi trent'anni alcune università degli USA ne hanno fatto oggetto di studi scientifici seri ed approfonditi. E questi studi hanno dimostrato come l'incapacità di riconoscere e controllare le alterazioni emotive sia un fattore negativo determinante nella vita delle persone. Ciò riguarda soprattutto i bambini, sia nel momento dello studio che in quelli del gioco e delle altre relazioni sociali e famigliari.

Le emozioni hanno un ruolo importante ai fini della razionalità.

Nel complesso rapporto fra sentimento e pensiero, la facoltà emozionale guida le nostre decisioni momento per momento, in stretta collaborazione con la mente razionale, consentendo il pensiero logico o rendendolo impossibile. Allo stesso modo, il cervello razionale ha un ruolo dominante sulle nostre emozioni, con la sola eccezione di quei momenti in cui le emozioni eludono il controllo e prendono, per così dire, il sopravvento, di prepotenza.

In un certo senso, abbiamo due cervelli, due menti; e due diversi tipi di intelligenza: quella razionale e quella emotiva. Il nostro modo di comportarci nella vita è determinato da entrambe: non dipende solo dal quoziente di intelligenza, ma anche dall'intelligenza emotiva, in assenza della quale l'intelletto non può funzionare al meglio.

Ecco perché ho studiato molto per realizzare un programma che insegni ai bambini quella che sopra ho chiamato intelligenza emotiva, un termine che include l'autocontrollo, l'entusiasmo e la perseveranza, nonché la capacità di automotivarsi. Così essi saranno messi nella condizione per far fruttare qualunque talento intellettuale la genetica abbia dato loro.

Ci sono prove crescenti del fatto che nella vita atteggiamenti fondamentalmente morali derivino anche dalle capacità emozionali elementari. Chi è alla mercé dell'impulso, chi manca di autocontrollo, è affetto da una carenza morale: la capacità di controllare gli impulsi è alla base della volontà e del carattere. Per lo stesso motivo l'altruismo non può prescindere dall'empatia, ossia dalla capacità di leggere le emozioni negli altri. Senza la percezione delle esigenze o della disperazione altrui non può esserci preoccupazione per loro.

Attualmente l'educazione emozionale è lasciata al caso, con risultati spesso disastrosi. Mentre, come ho già detto, l'emozione può rivelarsi un motore potente, capace di dare maggiore efficacia ai nostri sforzi, ad esempio nel trovare la motivazione per insistere e provare -provare ancora- nonostante gli insuccessi o nonostante la cosa non sia gradevole.

Oggi tanti bambini -ed adulti- sono affetti da dissemia, l'incapacità di comprendere i messaggi non verbali, senza che essa venga diagnosticata e quindi curata. E questo li danneggia molto, poiché raramente le emozioni dell'individuo vengono verbalizzate; molto più spesso esse sono espresse attraverso altri segni. La chiave per comprendere i sentimenti altrui sta nella capacità di leggere i messaggi che viaggiano su canali di comunicazione non verbale: il tono di voce, i gesti, l'espressione del volto e simili. Naturalmente con la dissemia non può esservi l'empatia. E questo, è dimostrato, danneggia il rendimento scolastico e le relazioni sociali.

L'empatia si sviluppa sin dai primi giorni di vita di un bambino e dipende soprattutto dal modo in cui i genitori riprendono i figli e dalla "sintonia" fra di loro (bambino-genitori). E una situazione negativa in tal senso si può riparare, a casa ed a scuola.

In aula, se l'insegnante sa stabilire un rapporto di sincronia fra lui e l'alunno, che poi vuol dire una coordinazione degli stati d'animo, versione adulta della importantissima sintonizzazione della madre con il neonato, può migliorare di molto i risultati del suo lavoro. Pertanto noi insegnanti non possiamo più disinteressarci dell'analfabetismo emozionale.

Quante crisi adolescenziali sono determinate anche dall'incapacità di individuare i sentimenti dolorosi e di controllarli, senza cadere nei disturbi alimentari (anoressia e bulimia). Quanti matrimoni vanno a rotoli anche per mancanza di intelligenza emotiva. Ad esempio per la mancanza della capacità di tenere a freno i propri sentimenti negativi o di saper ascoltare l'altro; oltre, soprattutto, opinione personale, alla scarsa percezione della sacralità della relazione e quindi alla mancanza di vero amore e di rispetto. Quante relazioni interpersonali non si sviluppano adeguatamente, o si interrompono bruscamente, o non si realizzano affatto, per analfabetismo emozionale.

Già in passato, senza un progetto organico razionale e conoscenze specifiche approfondite sull'argomento, ho realizzato attività che, me ne rendo conto ora, aiutano lo sviluppo dell'intelligenza emotiva. Ad esempio, il "gioco delle offese", durante il quale un alunno alla volta si mette in piedi davanti ai compagni per mostrare la sua capacità di autocontrollo davanti agli insulti che a turno i compagni gli proferiscono. Oppure l'invitare i due bambini che hanno appena litigato a dire davanti a tutti i compagni se in quel momento provano sensazioni di felicità; e a valutare se hanno agito correttamente per prevenire la lite, che ha portato loro tante spiacevoli conseguenze.

Ma non bastano queste iniziative: serve un corso organico, razionale e ben preparato, da svolgere in ambito scolastico, durante le normali ore di lezione. E del quale sarà parte integrante il ricordare ai genitori che debbono curare la loro intelligenza emotiva, se vogliono dare ai propri figli sin dalla nascita una eccezionale gamma di benefici e vantaggi che interessa tutto lo spettro dell'intelligenza emotiva e si spinge ad interessare tutte le componenti della vita.

Lo ripeto: dati sempre più numerosi dimostrano che il successo scolastico e la successiva vita da adulto dipendono in misura sorprendente dalle caratteristiche emotive formatesi negli anni precedenti all'ingresso del bambino nella scuola e che si può rimediare ad eventuali problemi affrontandoli razionalmente, sia a casa che a scuola, con le competenze necessarie.

Lezioni di intelligenza emotiva si svolgono da parecchi anni in scuole degli USA. Ed esse si fondono con materie quali letteratura, scrittura, scienze, studi sociali, religione. I programmi di arte ed immagine della scuola elementare italiana prevedono esplicitamente lo sviluppo di alcune capacità che costituiscono parte, seppur piccola, del bagaglio di competenze emotive indispensabili per ogni essere umano.

Per risultare più efficaci gli insegnamenti emozionali devono essere legati allo sviluppo del bambino e vanno ripetuti in diverse età in modi adatti alle mutevoli capacità di comprensione del ragazzo e alle nuove sfide che deve affrontare, anche perché allora il cervello li accoglie come percorsi consolidati, come abitudini neurali a cui ricorrere in momenti di costrizione, di frustrazione e di sofferenza.

Il programma funziona al meglio, come già accennato, quando le lezioni a scuola sono coordinate con quello che avviene a casa.

Il programma di alfabetizzazione emozionale dovrebbe comprendere quindi anche corsi speciali per i genitori, per insegnare loro ciò che i figli stanno imparando a scuola. E lo scopo non è soltanto quello di consentire ai papà ed alle mamme di integrare ciò che viene impartito ai ragazzi in aula, ma anche quello di aiutare coloro i quali sentono il bisogno di rapportarsi in maniera più efficace con la vita emotiva dei figli. In tal modo i ragazzi ricevono messaggi coerenti di competenza emozionale in ogni ambito della loro vita.

Queste linee parallele di rafforzamento delle lezioni emozionali -non solo in classe, ma anche sul campo di gioco; non solo a scuola, ma anche a casa- danno risultati ottimali. Si aumenta la probabilità che ciò che i ragazzi imparano nei corsi di alfabetizzazione emozionale non rimanga una semplice esperienza scolastica, ma venga messo alla prova, praticato e affinato nelle sfide reali della vita. E tutto ciò è ormai dimostrato.

Quelli che seguono sono gli obiettivi principali del curriculum della "scienza del sé", il programma per lo sviluppo dell'intelligenza emotiva. Dei tredici obiettivi fondamentali qui ne ho sviluppati, ed in parte, soltanto due.

1-Essere autoconsapevoli: osservare se stessi e riconoscere i propri sentimenti; costruire un vocabolario per i sentimenti; conoscere il rapporto tra pensieri, sentimenti e reazioni (migliorare quindi la capacità di comprendere le cause dei sentimenti e di riconoscere la differenza fra sentimenti ed azioni).

2-Decidere personalmente: ...

3-Controllare i sentimenti: ...

4-Controllare lo stress: ...

5-Essere empatici: ...

6-Comunicare: ...

7-Essere aperti: ...

8-Essere perspicaci: identificare modelli tipici nella propria vita emotiva e nelle proprie reazioni, valutarli e imparare a migliorarli; riconoscere modelli simili negli altri e valutare quindi conseguentemente i loro comportamenti; migliorare la capacità di assumere il loro punto di vista; migliorare l'empatia e la sensibilità verso i sentimenti degli altri; migliorare la capacità di ascoltarli; aiutarli a migliorarsi, con tatto e delicatezza.

9-Autoaccettarsi: ...

10-Essere personalmente responsabili: ...

11-Essere sicuri di sé: ...

12-Saper entrare nella dinamica di gruppo: ...

13-Saper risolvere i conflitti: ...

C'è una parola tradizionale per designare quell'insieme di abilità che sono rappresentate dall'intelligenza emotiva: il carattere.

Il carattere, scrive Amitrai Etzioni, teorico sociale della George Washington University, è il "muscolo psicologico richiesto dalla condotta morale". Possiamo sicuramente dire che l'educazione morale diventa molto efficace quando le lezioni vengono impartite non astrattamente, ma in presenza di accadimenti reali: è questo il modo dell'alfabetizzazione emozionale. E l'intelligenza emotiva rafforza il carattere.

La base del carattere è la disciplina; la vita virtuosa si basa sull'autocontrollo, come i filosofi, a partire da Aristotele, hanno sempre osservato. E l'intelligenza emotiva rafforza l'autocontrollo.

Un altro capisaldo del carattere è la capacità di motivare e guidare se stessi in ogni azione, dal fare i compiti, al portare a termine un lavoro, all'alzarsi dal letto al mattino. E l'intelligenza emotiva rafforza la capacità di automotivarsi.

Quella che fino ad oggi è chiamata volontà è un'altra serie di abilità emozionali elementari: la capacità di rinviare la gratificazione, di controllare ed incanalare i propri impulsi ad agire.

Abbiamo bisogno di saper controllare noi stessi, i nostri appetiti e le nostre passioni, per comportarci giustamente verso gli altri, oltre al riconoscerli come nostri fratelli. E l'intelligenza emotiva aiuta molto verso questi obiettivi.

La capacità di accantonare gli impulsi egoistici presenta benefici sociali: apre la strada all'empatia, all'ascolto degli altri, all'assunzione della prospettiva altrui. E l'empatia aiuta ad andare verso la benevolenza, l'altruismo, la compassione. Veder le cose dal punto di vista altrui infrange gli stereotipi ed i pregiudizi e alimenta perciò la tolleranza e l'accettazione delle differenze.

La scuola, insieme alla famiglia, può svolgere un ruolo importante nella maturazione del carattere, inculcando la disciplina e l'empatia, che a loro volta consentono un sincero impegno in difesa dei valori morali e civili.

A questo scopo non basta tenere ai ragazzi lezioni sui valori: hanno bisogno di metterle in pratica, e ciò avviene solo quando riescono a costruire le abilità emozionali e sociali essenziali.

In questo senso, l'alfabetizzazione emozionale va di pari passo con la formazione del carattere, con l'educazione alla crescita morale e con l'educazione civica, obiettivi che la nostra scuola dovrebbe perseguire con determinazione, con uno strumento a mio avviso fondamentale, come il pollice per la mano di un uomo: l'intelligenza emotiva.

Naturalmente non ho la presunzione di pensare di poter rapidamente risolvere tutti i problemi degli alunni, ma di aiutarli sul serio sì; ovviamente con la collaborazione dei genitori e con l'aiuto di uno psicologo. Anche perché mi son reso conto che empiricamente, episodicamente, sto lavorando da molti anni nella giusta direzione.

Tutti i vantaggi di mettere i figli a letto presto (intorno alle 20)

Cena, eventualmente cartoni animati, lavaggio dei denti, un libro, nanna. Il rituale quotidiano serale di chi ha figli piccoli ha un copione (giustamente) rigido, che lascia poco spazio alla fantasia. Ma sull’orario di messa a letto dei bambini c’è grande varietà: trovi la mamma che si lamenta del fatto che il figlio/a non dorme prima di mezzanotte e quella che allo scoccare delle 20 può dedicarsi ad altro perché la prole dorme beatamente. Chi ha ragione? Premesso che ogni bambino è fatto a modo suo (e dunque anche la quantità di sonno necessaria può essere diversa), uno studio americano, del Penn State College of Medicine, pubblicato sulla rivista Jama Pediatrics, sottolinea i benefici dell’andare a letto presto fin da piccoli.

Il principale è legato alla salute futura dei bambini stessi: i bambini che hanno una buona routine sonno-veglia sono risultati più protetti dal rischio di sovrappeso a un anno di età, un aspetto fondamentale se si considera che chi accumula chili nei primi anni di vita ha molte più possibilità di essere obeso nel corso dell’esistenza e andare quindi incontro a diabete e disturbi cardiovascolari. Gli studiosi americani hanno preso in esame 250 bambini e le loro mamme, che hanno ricevuto visite periodiche da parte di un gruppo di ostetriche. Alcune mamme hanno ricevuto consigli sul sonno dei piccoli e sull’alimentazione, compreso l’invito a metterli a nanna presto e a non intervenire subito se piangevano nel corso della notte correndo ad allattarli. Ed ecco i risultati dello studio: i bambini di 9 mesi che andavano a letto intorno alle 20 dormivano un’ora e mezza più dei coetanei. E a un anno di vita le loro probabilità di essere sovrappeso risultavano dimezzate rispetto al resto del campione. «È importante stabilire buone abitudini di sonno sin dai primi anni di vita per motivi di salute, compresa la prevenzione dell’obesità, ma anche per il benessere emotivo della famiglia – spiega Ian Paul, primo autore della ricerca -. I neo genitori non pensano all’obesità: il nostro obiettivo è prevenirla senza dover parlare esplicitamente del peso del loro bambino». Senza contare il fatto che se i bambini vanno a letto presto, i genitori hanno qualche ora da dedicare a se stessi, e questo va senza dubbio a vantaggio di tutta la famiglia.

E pensare che, secondo una ricerca presentata da Assirem (Associazione scientifica italiana per la ricerca e l’educazione nella medicina del sonno), il 50% dei bambini dorme meno di quanto dovrebbe. Lo studio «Come dormono i bambini in Italia» ha preso in esame 365 bambine e altrettanti bambini di 8 anni, scoprendo appunto che la metà non riposa abbastanza (nella fascia 6/11 anni servono tra le 9 e le 12 ore di sonno). Se un bambino su tre (31,7%) non vorrebbe andare a dormire, il 9,6% ha difficoltà nell’addormentamento e di questi il 7,3% per la presenza di ansia, agitazione o per paura. Il 7,2% si sveglia durante la notte più di due volte, con difficoltà a riaddormentarsi nel 5,4% dei casi. Il sonno agitato risulta presente nel 26,7% dei casi. Nell’insieme, il sonno insufficiente o la scarsa qualità del riposo portano il 26,1% dei bambini a svegliarsi con difficoltà e il 15,2% a svegliarsi stanchi. Un altro rilevante fattore negativo è rappresentato dai disturbi respiratori: il 17% russa, il 9,7% non respira bene, il 4,6% ha apnee notturne.

«Le conseguenze si vedono a livello sia fisico che mentale – spiega il presidente di Assirem, Pierluigi Innocenti -, perché durante il sonno vengono prodotti degli ormoni, in particolare quello della crescita. Quindi se un bambino dorme meno, lo sviluppo ne risente. Il sonno ridotto può determinare conseguenze anche nella quotidianità, soprattutto nel rendimento scolastico, nella capacità di concentrazione, così come dal punto di vista comportamentale: i ragazzini che non dormono vanno incontro a uno stato di ipereccitabilità e spesso sono considerati “ragazzi difficili”, mentre semplicemente non riposano abbastanza. La deprivazione di sonno incide anche sull’alimentazione: i lavori degli ultimi anni ci dimostrano come, durante il sonno, viene prodotto un ormone che si chiama leptina, che regola il nostro senso di sazietà. Se dormiamo meno ne produciamo meno e siamo più predisposti ad avere una maggiore fame. La deprivazione di sonno comporta un maggior uso del cosiddetto ‘cibo spazzatura’, che tende a farci ingrassare. Oggi sta esplodendo il problema dell’obesità e le due cose sembrano molto correlate».

«Prima di tutto bisognerebbe cercare di anticipare l’orario di addormentamento non oltre le 22, poi parlare con il pediatra della possibilità che dietro i disturbi accusati dal bambino possa esserci un problema di sonno – conclude il professor Oliviero Bruni del Centro del Sonno, Dipartimento Psicologia Processi Sviluppo e Socializzazione dell’Università La Sapienza di Roma, nonché curatore dello studio -. È necessario avviare una campagna di informazione che sensibilizzi l’opinione pubblica, fermo restando che i bambini che presentano uno specifico disturbo del sonno dovrebbero essere visti da uno specialista».

Dislessia, meno diagnosi e più bravi maestri

Pubblichiamo l’intervento dell’insegnante Pietro Bordo che ripropone l’allarmesull’eccesso di diagnosi di dislessia e di terapia verso i bambini che hanno problemi di apprendimento a scuola.

Siamo all’interno di un dibattito che prosegue da tempo e che contrappone due schieramenti: chi solleva dubbi sulle troppe diagnosi (arrivate a sfiorare il 5% della popolazione scolastica) e chi ribadisce, invece, l’indiscutibile conquista della legge 170 del 2010 che, avendo dato un nome a questi disturbi, ha finalmente aiutato bambini e insegnanti.

Questo in corso è il mio 44esimo anno di insegnamento nella scuola primaria (la scuola elementare; quattordici anni nella parificata, ventuno nella paritaria “d’elite” e otto nella pubblica), tutti a Roma. Con la mia esperienza vorrei evidenziare quello che è l’errore che, secondo me, oggi rischia di danneggiare tanti bambini.

Il mondo scolastico è ormai caratterizzato da un tecnicismo esasperato (DSA, BES,…), per il quale a volta invece che di bambini mi sembra di parlare di robotini, con i relativi software disciplinari e comportamentali.

Una ricerca nelle scuole romane pubblicata cinque anni fa mostrava, ad esempio, che il numero di bambini dislessici è sovrastimato. Ne consegue un spreco di risorse ma soprattutto, per il bambino. un’inutile medicalizzazione; anzi, a volte mi sono accorto che è un danno.

“È grave il problema dell’eccesso di diagnosi spesso errate”. Lo ha dichiarato il direttore dell’Istituto di Ortofonologia (IdO) di Roma, Federico Bianchi di Castelbianco, dopo un’indagine condotta qualche anno fa in numerose scuole materne ed elementari per individuare i bambini a rischio di Dsa. Dalla ricerca è emerso che nelle scuole materne ed elementari di Roma circa il 23% dei bambini viene erroneamente indicato a rischio di tali disturbi, ovvero con significative difficoltà nella lettura, scrittura e nel ragionamento matematico.In realtà secondo gli esperti in questa percentuale vi sono anche bambini con difficoltà di tipo minore, definibili come secondarie, o a basso rendimento scolastico, e non come Dsa. Una precisazione che abbassa la percentuale dei bambini a rischio al 4%.
«Segnalare come dislessici bambini che in realtà non lo sono comporta due gravi rischi», ha spiegato Federico Bianchi di Castelbianco. «Innanzitutto i bambini vengono dirottati su percorsi alternativi come portatori di una disabilità che non hanno, con oneri economici non sostenibili e totalmente inutili. Inoltre il loro problema non solo non verrà affrontato ma lascerà un vuoto di conoscenze che si ripercuoterà pesantemente sul loro curriculum scolastico».

La scuola, spiega Bianchi di Castelbianco, «può avere un ruolo fondamentale nell’evitare di inviare dagli specialisti bambini che non hanno davvero problemi di apprendimento. Per questo serve la formazione degli insegnanti. Anche per evitare che loro stessi vedano come soggetti a rischio bimbi che non lo sono».

Anche Daniela Lucangeli, presidente del Cnis, professore ordinario di psicologia dello sviluppo e dell’educazione dell’università di Padova, in un articolo pubblicato qualche anno fa su ‘Il Giornale di Vicenza’, non ha esitato a definire allarmante il notevole numero di diagnosi di disgrafia, dislessia e discalculia. Parla di troppe diagnosi affrettate, troppe certificazioni Dsa (disturbi specifici dell’apprendimento). Dice che molto più spesso invece si tratta di bambini con difficoltà di apprendimento che possono migliorare, e di molto, semplicemente cambiando metodo di insegnamento.

E quante volte ho dovuto variare metodologia nei miei anni in cattedra: lo stesso modo di insegnare non può andare bene per tutti gli allievi. Purtroppo, generalmente, non si va ad indagare sui metodi didattici utilizzati dall’insegnante. Una delle cause di così tanti errori e difficoltà degli alunni è stata individuata da molti specialisti, ad esempio, nel Metodo Globale, ora utilizzato da molti maestri nella scuola elementare. E pochi parlano delle classi pollaio, che quindi vanno bene: è l’alunno che è affetto da “disturbi”.

Ricordiamoci che nel Manuale Statistico e Diagnostico, il testo utilizzato per le diagnosi delle malattie mentali, dove tra l’altro sono riportati anche i DSA, tutte le malattie mentali sono indicate come disturbi.

A mio avviso, bisognerenne fare un passo indietro sulla legge 170/2010 sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento se non si vuole creare un generazione di incapaci, insicuri, ignoranti e facilmente manovrabili, come ha scritto Frank Furedi, Professore di Sociologia: «Se l’attuale tendenza continua, presto ci sarà poca differenza tra una scuola e una clinica per malattie mentali… se consideriamo le sfide della vita come un’esperienza cui i bambini non possono far fronte, i ragazzi raccoglieranno il messaggio e le considereranno con terrore. Tuttavia, se la finiamo di giocare a fare il dottore ed il paziente e aiutiamo invece i bambini a sviluppare la loro forza attraverso l’insegnamento creativo, allora i piccoli inizieranno a tener testa alle situazioni… proteggere i bambini dalla pressione e dalle nuove esperienze rappresenta una mancanza di fiducia nel loro potenziale di sviluppo attraverso nuove sfide». (F. Furedi, The Express, 20 maggio 2004).

Qualche anno fa operavo in modalità di prevalenza oraria su una singola classe (avevo tutte le materie, escluse motoria, musica ed inglese). Durante un incontro di formazione di insegnanti della scuola primaria, ad un insigne neuropsichiatra, direttore di un istituto di Firenze, che aveva detto che in ogni classe c’è generalmente almeno un alunno affetto da dislessia, rivolsi questa domanda: “Perché io non ho mai avuto alunni dislessici?”. La risposta, intellettualmente onesta, fu che in modalità di prevalenza un forte motivatore, professionalmente preparato, in grado di stabilire una relazione significativa con l’alunno, poteva portarlo, in sintonia e quindi in sinergia con i genitori, a superare le sue difficoltà non gravi senza altri interventi esterni.

So che se questo testo sarà pubblicato mi farò molti nemici. Ma non nella mia scuola dove per me e per tante bravissime colleghe, come per la mia Preside, che lo ripete ad ogni inizio di anno scolastico, al primo posto ci sono i bambini.

Pietro Bordo

La rivoluzione dei ritmi scolastici dalla parte dei ragazzi

Da Parigi agli Usa: la rivoluzione dei ritmi scolastici dalla parte dei ragazzi

I bambini hanno bisogno di lezioni corte e pause lunghe, i teenager di dormire di più. E in Italia? Tempo pieno per i più piccoli e sei ore di lezione frontale alle medie

Risveglio mentale, sonnolenza, momento della concentrazione, momento della memorizzazione: ogni funzione ha il suo tempo ideale, e ogni fascia anagrafica anche, poiché i ritmi biologici di un adolescente sono ben diversi da quello di un bimbo di sei anni. «La salute del bambino a scuola deve prevalere su ogni altra considerazione – afferma il professor Yvan Touitou, esperto di cronobiologia e membro dell’Accademia di Medicina in Francia, patria di questa disciplina —. Gli insegnanti constatano che i loro alunni sono stanchi e hanno difficoltà d’apprendimento, cosa che i cronobiologi spiegano con il concetto di «desincronizzazione», cioè l’alterazione del funzionamento dell’orologio biologico quando questo non è più tarato con i fattori ambientali, il che compromette l’attenzione e le performance degli studenti». Per risincronizzarlo al meglio bisogna tarare l’offerta formativa sui ritmi di apprendimento dei bambini e degli adolescenti. L’organizzazione famigliare e altri fattori funzionali agli adulti sono argomenti che secondo gli esperti dovrebbero venire dopo, molto dopo, ai ritmi biologici dei bambini e dei ragazzi, al motto di «studiare meno e imparare meglio».

I ritmi biologici diversi di adolescenti e bambini

Occorre innanzitutto distinguere i ragazzi dai bambini: i primi dovrebbero poter dormire fino a tardi, e andare a scuola dopo aver avuto la possibilità di carburare. I secondi invece sono bisognosi, quanto più sono piccoli, di tante pause, periodi di apprendimento non troppo prolungati e possibilmente vacanze non troppo lunghe, onde impedire la regressione. «Gli orari scolastici convenzionali non sono adatti alle capacità di concentrazione dei bambini, che vengono sottoposti a giornate troppo cariche da cui escono stravolti e spesso demotivati. È assurdo chiedere 4 o 5 ore d’attenzione di fila quando si sa che il picco di quella di un bambino di 10-11 anni si situa nella seconda parte della mattinata tra le 10 e le 11», spiega Touitou. Il sistema-scuola è sempre più attento a questo aspetto bio-cronologico della formazione; dibattiti e sperimentazioni sono accesi in vari punti del Pianeta. Mettiamo qualche Paese a confronto rispetto all’organizzazione scolastica e dei ritmi studio/riposo.

Francia

In Francia da quest’anno tutto è cambiato: la riforma dei ritmi scolastici, sperimentata lo scorso anno a macchia di leopardo nel Paese, è diventata universale. Per i prossimi tre anni i dirigenti di materne ed elementari potranno sperimentare nuove formule che riguardano i ritmi settimanali/annuali di studio/riposo, con alcune regole di base da rispettare. E cioè: settimana di massimo 24 ore ripartite su almeno 5 mattine per un totale di almeno 8 mezze giornate alla settimana; giornata scolastica di una durata massima di 6 ore consecutive e mezza giornata che non può superare le tre ore e mezza. Il dibattito sulla bontà della riforma, che va avanti da due anni, non retrocede. Secondo i suoi sostenitori, rispecchia meglio i ritmi dei bimbi grazie soprattutto all’eliminazione della settimana di 4 giorni, una «eccezione francese»: con un minimo di 4 giorni e mezzo settimanali, il bambino ha più tempo d’assimilare la materia e la desincronizzazione da inizio settimana rispetto ai ritmi del weekend risulta meno violenta. Ci vorrà qualche anno, comunque, per capire gli effetti di questa riforma.

Italia

Nella scuola primaria si può scegliere tra moduli o tempo pieno: la scuola a moduli prevede un orario dalle 27 alle 30 ore settimanali, mentre la scuola a tempo pieno prevede un orario di 40 ore settimanali. I moduli vengono spesso considerati più adatti ai tempi dei piccolissimi. Nella scuola secondaria di primo grado l’orario scolastico dipende invece da scuola a scuola per un monte ore complessivo di 30 ore. Alcune scuole distribuiscono l’orario dal lunedì al venerdì lasciando liberi sabato e domenica e considerando le ore di 55 minuti, altre hanno una frequenza di 5 ore giornaliere dal lunedì al sabato e altre ancora hanno un orario di cinque ore giornaliere più rientri al pomeriggio. In generale con l’autonomia scolastica si registra un’ampia varietà di soluzioni, mentre nella secondaria di secondo grado l’orario può essere spalmato su 5 o 6 giorni settimanali, (a Genova quest’anno si è verificata la chiusura al sabato di ottanta istituti superiori gestiti dalla Provincia di Genova «per contenere i costi del riscaldamento e dell’energia elettrica»). L’Italia è il Paese con il più lungo periodo di pausa estiva e sicuramente il clima gioca un ruolo importante.

Germania

Per gli italiani sarebbe un abominio: gli studenti tedeschi hanno «solo» sei settimane di vacanza d’estate. La settimana scolastica è generalmente corta (ma alcuni Länder hanno introdotto anche il sabato mattina); le ore settimanali si concentrano tradizionalmente in lunghe mattinate (di solito 5 ore, con intervalli tra una lezione e l’altra variabili tra i 5 e i 20 minuti a seconda dell’istituto scolastico). I pomeriggi sono dunque in generale liberi, anche se ultimamente sempre più scuole tengono le porte aperte fino alle 16 o 17: una scelta promossa dal governo federale, ma più pensata per le madri lavoratrici che per i figli.

Corea del Sud

E’ famosa per le performance dei suoi studenti, al top delle classifiche internazionali, un sistema scolastico lodato persino da Obama, che tre anni fa suggeriva di «ispirarsi ai sudcoreani che hanno ricostruito la loro nazione grazie alle riforme educative». E’ però famosa anche, insieme a Cina e Giappone, per il «forcing» nei ritmi scolastici imposti ai bambini fin dalla tenera età. In realtà le classi durano fino alle 3 del pomeriggio al massimo: il punto sono i carichi che si abbattono sul doposcuola privato: per stare al passo con compiti e programmi di studio, gli allievi passano da una ripetizione all’altra, al punto che il sindaco di Seoul ha proibito che si svolgano dopo le 10 di sera. E solo 6 studenti su 10 si dichiarano soddisfatti del sistema, contro gli 8 degli altri Paesi asiatici. La Corea del Sud detiene un record: il più alto numero al mondo di giorni di scuola all’anno.

Finlandia

E’ il sistema scolastico che sforna gli studenti più preparati d’Europa, e pertanto i ritmi scolastici sono morbidi: a livello settimanale, è la scuola più corta dei 34 Paesi OCSE e tutti gli alunni hanno diritto a una pausa di un quarto d’ora ogni 45 minuti di lezione. La scuola apre dal lunedì al venerdì, e chiude al massimo alle 3 del pomeriggio. Durante l’anno scolastico, sono quattro in totale le settimane di vacanza (oltre alle feste comandate), mentre dopo il duro inverno del nord, gli studenti se ne vanno in vacanza alla fine di maggio, per rientrare a fine agosto, dopo 10 o 11 settimane di vacanza.

Stati Uniti

Negli Stati Uniti la giornata scolastica nella scuola primaria in genere va dalle 8 alle 15-15.30, con un’ora di pausa pranzo. Nei cicli superiori l’orario va dalle 7.30 alle 14-14.30 e comprende sei lezioni da un’ora o quattro da 90 minuti, con 5 minuti di pausa tra le lezioni e una pausa pranzo di 30 minuti. Le attività extra curricolari e gli sport si svolgono nel pomeriggio. Nelle scuole pubbliche si fa lezione dal lunedì al venerdì. Chi frequenta gli «extra periods» – lezioni supplementari — entra alle 6.30 ed esce alle 15.30. Ai sessanta minuti di lezioni vengono sottratti sei minuti per consentire agli alunni di spostarsi nelle varie classi e per la pausa pranzo. E’ tra le nazioni, insieme all’Italia, che ha la pausa estiva più lunga.

Gran Bretagna

In Gran Bretagna la principale vacanza scolastica dura più o meno sei settimane in estate e molte decisioni sull’organizzazione scolastica sono prese in ambito locale. Il governo ha stabilito delle linee guida per quel che riguarda gli orari e le ore di lezione settimanali, con un minimo 24 ore per gli alunni con un’età compresa tra gli 11 e i 16 anni. Quasi tutte le scuole superiori garantiscono almeno 25 ore di lezione alla settimana. Le giornate scolastiche sono organizzate in modo autonomo dalle singole scuole, ma normalmente le lezioni si svolgono dalle 9 alle 12, con una pausa pranzo e altre due ore di lezione nel pomeriggio.

Più attenzione ai teenager

I due Paesi anglosassoni hanno in comune una forte volontà di cambiamento nel segmento della «high school» e un’attenzione elevata verso il problema del sonno, soprattutto per quanto riguarda gli adolescenti. In America si sta pensando infatti da tempo di regalare qualche ora di riposo in più ai teenager, proprio per amore dei loro ritmi di apprendimento e della loro salute. «I teenager hanno un orologio biologico differente, dice Terra Ziporyn Snider, cofondatrice di «Start School Later» (Cominciare la scuola più tardi), un gruppo sorto spontaneamente. In Gran Bretagna a iniziare la scuola più tardi qualcuno c’è già riuscito davvero: l’Università di Oxford ha promosso un esperimento che coinvolge oltre 30mila studenti tra i 14 e i 16 anni, che cominceranno le lezioni progressivamente più tardi, fino ad arrivare alle 10 di mattino. Nei test-pilota l’inizio posticipato delle lezioni ha provocato un miglioramento nelle performance accademiche degli studenti tra il 19% e il 50%. Lo studio, dalla durata di quattro anni, potrebbe costituire una vera e propria rivoluzione copernicana nel mondo della scuola.

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi:

Condividi: