Autore: Pietro

Scuola, mancano insegnanti per l’inglese. In cattedra le maestre fai-da-te

FONTE: Il Messaggero

AUTORE: Alessandra Migliozzi

DATA: 17 settembre 2011

ROMA - Classe che vai, inglese che trovi. L’effetto riforma. I tagli incombono, gli specialisti di lingue diminuiscono e alla scuola primaria tocca ai maestri di italiano e matematica sobbarcarsi l’onere di insegnare ai piccoli what’s your name? Così, ci sono bambini fortunati che hanno in classe un insegnante laureato in lingue, altri che si ritrovano maestri formati con mini-corsi di 30 ore o la cui preparazione è ferma al concorso del 2000, dove si chiedeva la comprensione di un brano per abilitare a insegnare inglese.

Fino all’anno scorso a Roma c’erano 445 persone specializzate che coprivano le ore di lingua alla primaria. Ora sono 98. L’idea di ridurre gli specialisti risale ad una legge del 1990, ricordano dall’Ufficio scolastico. Il taglio doveva essere graduale, ma nel giro di un anno la situazione è precipitata: bisogna risparmiare. E non c’è in ballo solo la preparazione dei bimbi. Il fatto di dover utilizzare i maestri della classe per l’inglese sta mandando in tilt l’orario delle scuole.

Stefania Carrisi insegna materie scientifiche alla primaria Regina Margherita a Trastevere. Fino a un anno fa aveva la sua classe in cui spiegava matematica, scienze, a volte anche inglese, visto che ha una laurea in lingue. Quel titolo le si sta ritorcendo contro: nella sua scuola le ore dello specialista sono passate da 22 a 4 («e nessuno le vorrà perché sono troppo poche», spiegano dalla dirigenza) e tocca alla maestra Stefania andare anche nella seconda e nella terza della sua sezione. Per cinque ore a settimana deve lasciare in suoi alunni di prima ad altre insegnanti che coprono il buco con laboratori e progetti e correre via.

A livello pratico c’è anche una complicazione in più. «Prima avevo un solo collegio docenti - racconta - e lo scrutinio di una classe. Ora ho tre classi e dovrei fare il ricevimento per un centinaio di genitori». «Vorrebbero abilitarci tutti con dei corsetti di trenta ore - continua il racconto dei disagi Anna Ciardi, coordinatrice della scuola - ma non si può insegnare ai bambini l’inglese così. Se avessimo i soldi piuttosto che far migrare le maestre da una classe all’altra ci pagheremmo uno specialista».

Nel frattempo c’è la transumanza delle due docenti. Anche in periferia la musica non cambia. Alla scuola primaria Emanuela Loi, in via della Pisana, si fanno i salti mortali per garantire a tutte le classi l’inglese. Qui gli specialisti sono stati «ridotti a zero», spiega la vice del preside Catia Fierli mentre faticosamente cerca di portare in bagno i bimbi da sola. «Dovremmo aiutare i nostri figli ad affrontare il futuro, ma come si fa se tagliano sull’inglese?», domanda Fierli. La maestra Manuela Carla Morga, 46 anni, è entrata in ruolo quest’anno. Prima faceva solo scienze, ora deve fare anche musica, arte e inglese perché al concorso del 2000 ha preso l’abilitazione: «Dovevo leggere un brano e rispondere a delle domande. La mia preparazione si è fermata lì. Altri corsi? Non ho avuto il tempo di farli. Ce la metto tutta, ma uno specialista farebbe meglio». La sua collega Paola Forte è laureata in lingue e il titolo sta diventando un boomerang anche per lei. «Mi ha aiutato ad entrare subito in ruolo nel 1994, ma ora mi ritrovo che devo tenere tre classi perché per le lingue non ci sono più specialisti».

IL MAESTRO NON C’È PIÙ: ALLE ELEMENTARI IN CATTEDRA SOLO DONNE

FONTE: Il Messaggero

AUTORE:  ANNA OLIVERIO FERRARIS

DATA: 3 ottobre 2004

LE STATISTICHE più recenti ci dicono che nella scuola dell'obbligo gli insegnanti di sesso maschile sono sempre più rari. La presenza delle donne nelle materne e nelle elementari si avvicina al 100% e nelle medie al 70%: il fenomeno, che non riguarda soltanto il nostro paese ma anche altre nazioni europee, da noi raggiunge il massimo nelle regioni del Centro Italia.

 

Com'è noto, la carenza di maschi all'interno della scuola è in primo luogo dovuta ai modesti stipendi dei maestri e dei professori, cosicché gli uomini per svariati motivi tendono a orientarsi fin dall'inizio verso attività più redditizie. Un secondo fattore che ha contribuito a femminilizzare la scuola è legato al fatto che l'insegnamento lascia più tempo libero di altre attività lavorative e consente di godere di vacanze estive più lunghe, il che si concilia meglio con gli impegni domestici e la cura dei figli.
Ma questo forte squilibrio nel rapporto maschi-femmine tra gli insegnanti, può avere degli effetti sugli alunni, oppure il sesso dell'insegnante non incide sull'apprendimento e sul buon andamento delle classi? Ovviamente la preparazione culturale e didattica dei docenti è l'aspetto più rilevante della questione; non bisogna però sottovalutare altri fattori che contribuiscono ad aumentare o ridurre la motivazione allo studio e a far sentire a proprio agio bambini e ragazzi.
La scuola è per gli alunni anche un luogo di vita molto importante, in cui essi vengono a contatto non solo con altri bambini e ragazzi ma anche con adulti diversi, ognuno con il proprio bagaglio di esperienze, la propria cultura e le proprie caratteristiche individuali: la presenza di adulti dei due sessi la rende più ricca perché c'è una maggiore varietà di modelli, una differenza di comportamenti e di interessi, e anche perché lo sviluppo dei bambini e dei ragazzi si basa su processi di identificazione con figure del proprio sesso. Si aggiunga a ciò il fatto che in numerose famiglie, a causa della separazione dei genitori, i padri sono meno presenti e quindi la disponibilità di un maestro o di un professore può servire a ridurre questa carenza. Il che vale sia per gli alunni che per le alunne: anche queste ultime traggono vantaggio da un confronto con insegnanti dell'uno e dell'altro sesso.
Per i maschi, poi, il fatto di non incontrare mai uomini tra le mura scolastiche può, inconsciamente, convincerli che una buona parte delle attività che si svolgono in classe - come leggere, scrivere, disegnare - siano "femminili" e che quindi non sia consono al loro sesso impegnarvisi a fondo. In più, man mano che si avvicinano all'adolescenza, molti maschi mal tollerano di essere guidati o disciplinati da figure femminili, mentre una figura maschile viene percepita più simile a loro e quindi dotata di una maggior presa, anche quando si tratta di controllare la loro aggressività.
In sostanza, ci sono buoni motivi per cercare di incrementare la presenza di docenti di sesso maschile a scuola.

Il sonno perduto dei bimbi: dormono un’ora di meno

FONTE: la Repubblica.it

AUTORE: Elena Dusi

DATA: 15 febbraio 2012

In un secolo televisione e internet hanno tolto tempo al sonno. La notte dei bambini si è ristretta: 73 minuti in meno ogni notte. Così le ore di riposo tra 0 e 18 anni ridotte in media a 9 ore e 10 minuti, di più fra gli adolescenti.

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"LA FRETTA e la tensione della vita moderna sono alla base dell'insonnia" scriveva il British Medical journal. Era il 1894, luce artificiale e libri erano accusati di disturbare il riposo dei bambini. E il nostro rapporto col sonno stava imboccando una china ripida. Se già un secolo fa ci si lamentava per la mancanza di sonno, oggi le notti dei bambini si sono accorciate di altri 73 minuti.

Lo hanno calcolato tre ricercatrici dell'università dell'Australia del sud ad Adelaide, preoccupate per il restringersi di una coperta - quella del riposo notturno - che avanza sempre più. E che pur essendo imputato alla vita moderna, è un fenomeno iniziato in realtà più di un secolo fa.

Le studiose guidate da Lisa Matricciani hanno ripescato dagli archivi medici tutti gli studi relativi a sonno e bambini: ore consigliate, disturbi più diffusi, durata effettiva del riposo. Da 300 resoconti hanno estratto i contorni di un fenomeno che procede inesorabile: la colonizzazione del tempo notturno che un secolo fa era imputata ai libri, poi fu attribuita alla radio ed ora vede come accusati internet, telefonini e tv.

I 73 minuti citati dallo studio pubblicato su Pediatrics sintetizzano quanto si è accorciata la notte dei bambini e dei ragazzi fra 0 e 18 anni. Rappresentano il valore medio di tutte le età, anche se nella realtà il sonno consigliato dai medici varia fra le 16 ore delle prime settimane di vita alle 8-9 ore dei 18 anni. Messi tutti insieme, i ragazzi del 1897 dormivano poco più di 10 ore e 20 minuti a notte, mentre oggi il riposo complessivo si è ridotto a 9 ore e 10 minuti.

Se si guarda all'interno delle fasce d'età, si scopre però che a ridurre le ore di sonno sono soprattutto gli adolescenti (91 minuti in meno tra 16 e 18 anni). Fra le varie regioni del mondo, Europa continentale, Stati Uniti e Canada amano le ore piccole più di Australia, Gran Bretagna e Scandinavia, dove invece il tempo dedicato al riposo è aumentato rispetto a un secolo fa.

Dormire poco rende i bambini irritabili, gli impedisce di concentrarsi a scuola e imparare. Ha effetti deleteri sulla bravura negli sport e indebolisce il sistema immunitario. Recentemente si è scoperto che la mancanza di sonno innesca anche un gioco di ormoni responsabile di aumento dell'appetito e obesità. Ma quanto effettivamente sia necessario riposare è un dato che continua a sfuggire agli scienziati.

Se nel 1897 i medici raccomandavano che un bimbo di 2 anni dormisse 16 ore, oggi i consigli variano tra le 11 e le 13,5 ore. E mentre nel 1933 per un ragazzino di 5 anni 12 ore erano ritenute ottimali, oggi ci si accontenta di 11 ore. Mettendo insieme tutti i consigli del secolo, le ricercatrici dimostrano che oltre al sonno effettivo, anche quello raccomandato è diminuito di 71 minuti.

Lo scarto fra sonno reale e sonno ottimale resta dunque costante: circa 37 minuti di ammanco nella media di tutte le età. E alla fine le scienziate australiane scelgono di affidarsi a un consiglio basato sui ritmi della natura che poco riflette gli sforzi di un secolo di medicina: "Un bambino dovrebbe svegliarsi da solo al mattino. Se non lo fa, occorre mandarlo a letto prima".

Consigli per il sonno dei ragazzi dai 6 ai 12 anni

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Silvia Turin

DATA: 23 febbraio 2016 

Un buon sonno nei ragazzi è fondamentale per far sì che affrontino al meglio la giornata. Influisce sulla loro capacità di concentrazione, sulla memoria e sull’apprendimento, oltre che sull’umore e sulla loro stabilità emotiva. Questi sono i consigli stilati dalla Società Italiana di Pediatria Preventiva e Sociale e dalla Società Italiana delle Cure Primarie Pediatriche

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Cosa non fare
- Evitate di far usare il letto per studiare, parlare al telefono, ascoltare musica.
- Non lasciate a disposizione televisione, computer, tablet nella stanza del ragazzo, per evitare che ne faccia uso spontaneamente.
- Evitate i sonnellini diurni, perché potrebbero causare difficoltà nell’induzione del sonno notturno.
- Favorite la permanenza all’aria aperta e alla luce del sole, aiuta a mantenere normali i ritmi circadiani sonno-veglia.
- Evitate che il ragazzo assuma bevande eccitanti tipo caffè, cola, the, cioccolata (ricche in caffeina o sostanze simili) nelle 3-4 ore che precedono il sonno.
- Evitate nelle 2 ore che precedono il sonno attività serali eccitanti o che danno un senso di energia, come esercizi fisici impegnativi o attività stimolanti come i giochi al computer.
Cosa fare
- Favorite uno stile di vita sano sia attraverso una corretta alimentazione sia favorendo una buona dose di attività fisica, anche se non strutturata come vero sport.
- La camera da letto deve essere confortevole, tranquilla e poco illuminata. La temperatura deve stare sui 18-20 gradi al massimo.
- Mantenete regolare gli orari per andare a dormire e per svegliarsi. Sono tollerati intervalli non superiori ad un’ora di differenza tra le notti della settimana e quelle del weekend.
- Stabilite 20-30 minuti di tempo da dedicare a consuetudini prima del sonno. La routine dovrebbe prevedere attività distensive quali leggere un libro o parlare di ciò che si è fatto durante la giornata. L’ultima fase dovrebbe svolgersi nella stanza da letto.
- Cercate di lasciar trascorrere almeno due ore dopo la cena, se costituita da un pasto completo; sono invece consentiti piccoli spuntini (frutta, yogurt) per non andare a letto affamati.

Johanna, bambina dislessica che legge al suo cane

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Caterina Belloni

DATA: 11 agosto 2015

In alcuni istituti inglesi i «cane dal lettura» aiutano i bambini con problemi di dislessia Gli psicologi: « I piccoli studenti si rilassano perché davanti all’animale spariscono le inibizioni»
cane
Per aiutare un bambino dislessico ad affrontare più serenamente la lettura di un libro può bastare un cane. Parola di Johanna, un bambina di nove anni, che dallo scorso settembre è stata affiancata da uno splendido esemplare di Golden Retriever nelle ore di lettura alla Saint Joseph Primary School di Poole, uno degli istituti britannici dove è stato avviato un programma di sperimentazione sui cani da lettura per affrontare i problemi di dislessia.

Golden retriever in classe
I risultati, dopo un anno di intervento, sono già positivi. I bambini hanno maggiore confidenza con i libri, li cercano, si dedicano alla loro scoperta. Come appunto Johanna, che durante le ore scolastiche, quando è il momento di fare grammatica, viene invitata ad andare in un’altra classe insieme a un’insegnante e a Monty, il cane della scuola. Si siedono uno vicino all’altro e Johanna legge delle storie ad alta voce. Monty si accuccia accanto a lei e la osserva, soprattutto la ascolta. Johanna lo sa, quindi si sforza di non sbagliare, di unire un vocabolo all’altro in una frase, di dare delle intonazioni, aiutata dall’insegnante che le spiega come fare ogni volta che ha dei dubbi. E la gioia di riuscire a raccontare al cane delle storie, magari di altri cani coraggiosi o avventurosi, è tale che Johanna, che un paio di mesi fa ha avuto un cucciolo come regalo di compleanno, ha cominciato a leggere anche a lui, la sera a casa, prima di andare a dormire.

Il meccanismo di rilassamento
La mamma lo racconta con entusiasmo. Perché prima della sperimentazione e dell’incontro con i cani di lettura, Johanna non aveva mai preso in mano un libro prima di addormentarsi. Potrebbe sembrare una follia, ma per gli psicologi che hanno messo a fuoco questo programma il meccanismo è evidente. Per un bambino dislessico è rilassante leggere ad un cane, perché davanti all’animale accucciato scompaiono le inibizioni che può avere di fronte ai suoi pari. Monty non ride per gli errori, non prende in giro per le incertezze, all’intervallo non canzona i bambini solo perché, arrivati in quarta elementare, fanno ancora confusione con lettere e accenti. Accanto al bimbo dislessico, che «combatte» per dare alle parole l’ordine giusto, ci sono l’insegnante, che ha la pazienza del suo mestiere, e il cane, che segue ogni parola.

I cani da lettura
I cani da lettura sono calmi e tranquilli, hanno solide competenze di obbedienza, non si agitano negli ambienti caotici o per rumori improvvisi, come le grida dei bambini o il trillo di una campanella, accettano coccole e piccoli dispetti , non si avventano sui lunch box o su cartelloni e colori lasciati in giro per i tavoli. Cani speciali per bisogni speciali, potremmo dire, che in Gran Bretagna stanno portando a risultati importanti. Anche se l’idea dei cani da lettura non è nata nel Regno Unito. La R.E.A.D, Reading Education Assistance Dogs (associazione che si occupa dei cani d’assistenza per la lettura) ha mosso i suoi primi passi negli Stati Uniti, più precisamente in Utah. Da lì si è diffusa per il mondo e qualche anno fa è arrivata anche in Italia. Dove non esistono, però, ancora programmi specifici nelle scuole come in Inghilterra. I cani addestrati si trovano insieme ai loro conduttori in alcune biblioteche e possono andare occasionalmente in visita nelle classi. Un primo passo, in attesa che la storia di Johanna si possa ripetere, in futuro, anche con bambini che si chiamano Mario, Riccardo o Sofia.

Tanti stimoli in famiglia e poco stress. E il cervello dei bambini si modifica

FONTE: Corriere della Sera

AUTORE: Giuseppe Remuzzi

DATA: 30 luglio 2015

Corteccia cerebrale più spessa nelle aree che governano la capacità di apprendere. 
La ricerca sul rendimento degli studenti

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 «Papà, dunque i ricchi sono più forti di tutti a questo mondo?» «Sì, Ilyusha, al mondo non c’è nessuno più forte di chi è ricco» (Fëdor Dostoevskij, «I fratelli Karamazov»). Proprio così, ragazzi che vengono da famiglie benestanti hanno rendimenti scolastici decisamente superiori rispetto a ragazzi con meno possibilità economiche o addirittura poveri. A questo punto chi si occupa di educazione di giovani e politiche dell’istruzione - almeno negli Stati Uniti - vorrebbe sapere perché, con l’idea che saperne di più potrebbe anche aiutarci a trovare delle soluzioni.

L’ambiente modifica il cervello

Insomma, perché chi è ricco va meglio anche a scuola? Per anni nessuno è stato in grado di rispondere a questa domanda in modo convincente e abbastanza sofisticato. Ma qualcosa sta cambiando. Uno studio del Mit e dell’Harvard University dimostra che ci sono differenze strutturali fra il cervello di ragazzi che stanno bene rispetto a quello di chi viene da famiglie meno abbienti. Cosa vuol dire di preciso? Che le aree della corteccia cerebrale associate alle percezioni visive e quelle dove si accumulano le conoscenze sono meglio rappresentate e più sviluppate nei giovani delle famiglie benestanti. Che vivere in un ambiente familiare e sociale sfavorevole si potesse tradurre in risultati scolastici meno brillanti lo si sapeva già ma che lo si potesse apprezzare studiando il cervello nessuno fino a qualche tempo fa l’avrebbe potuto nemmeno sospettare.

Ancora da studiare i motivi

«Adesso che lo sappiamo - ha dichiarato John Gabrieli professore di scienze cognitive al Mit - dobbiamo impegnarci tutti a cambiare le cose, siamo noi a dover dare più opportunità a chi non le ha avute in casa». Tanto più che negli ultimi anni negli Stati Uniti il divario tra i ragazzi benestanti e gli altri aumenta in modo preoccupante mentre quello fra etnie diverse si riduce. Non è ancora chiaro da che cosa dipendono gli effetti delle condizioni economiche della famiglia sulla struttura del cervello; forse da stress che i ragazzi più poveri avrebbero subito da piccoli oppure il non aver avuto accesso alle stesse opportunità educative degli altri ma anche più semplicemente dal fatto che quando erano piccoli gli si parlava di meno in casa.

Lo studio

I ricercatori di Boston sono partiti da 58 ragazzi fra i 12 e i 13 anni, 35 di loro erano benestanti, 23 venivano da famiglie indigenti. Trovare chi era ricco è stato facile ma come selezionare i ragazzi indigenti? L’hanno fatto scegliendo fra chi non si poteva permettere di pagare la mensa scolastica. I due gruppi di studenti prima sono stati sottoposti a diversi test per giudicare le loro performance intellettuali poi a risonanza magnetica di quelle regioni del cervello che presiedono a logica e ragionamento e poi linguaggio e percezioni sia sensoriali che motorie. Chi veniva da famiglie ricche aveva migliori risultati nei test che esplorano le capacità di apprendere e questo si associava a una corteccia più spessa nei lobi temporali e occipitali del cervello alla risonanza magnetica; le due variabili correlavano fra loro in maniera statisticamente significativa. Per il resto (altre aree della corteccia e quello che i medici chiamano sostanza bianca) non c’erano differenze.
Vuol dire che chi è povero resterà sempre con un cervello meno sviluppato almeno in certe aree? Niente affatto. C’è grande plasticità nel cervello ed è verosimile che educazione, supporto familiare e tanto d’altro possano cambiare in senso favorevole la struttura del cervello anche in chi parte svantaggiato. Finora lo sospettavamo, da adesso le modificazioni delle aree cognitive del cervello in rapporto a certi interventi che famiglia e scuola possono fare per aiutare i ragazzi meno fortunati li si potrebbero in teoria addirittura misurare. 

Tosse nei bambini

Gli effetti dei traumi sui piccoli (terremoto,…)

FONTE: Almanacco della Scienza del CNR

AUTORE: Angelo Gemignani e Francesca Mastorci

DATA: novembre 2016

I bambini e gli adolescenti esposti a eventi stressanti possono riportare conseguenze gravi sia nel breve che nel lungo termine. E questo è vero anche per calamità naturali come i terremoti che negli ultimi mesi stanno colpendo l'Italia centrale.

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I bambini, come gli adulti, possono vivere l'esperienza traumatica in qualità di vittima, spettatore, persecutore o soccorritore, sebbene abbiano difficoltà a comprendere le conseguenze derivanti dal rivestire una posizione o un'altra. Nella maggior parte dei casi, la mente di un bambino non è in grado di registrare in modo chiaro gli eventi stressanti, soprattutto quando si ripetono nel tempo. Durante le normali esperienze di vita il sistema nervoso centrale acquisisce i fatti avvenuti e le relative esperienze emotive, ma questo meccanismo viene alterato nelle esperienze fortemente traumatiche. Ad aggravare la situazione c'è poi l'incapacità dei bambini a verbalizzare le loro emozioni, che esprimono invece con agitazione, irrequietezza, paura del buio, problemi del sonno, incubi e scoppi di rabbia.

Più il bambino è piccolo, più è probabile che le modalità percettive prevalenti siano differenti da quelle dell'adulto e, quindi, non sempre comprensibili. Il vero indicatore delle emozioni infantili rimane l'adulto di riferimento, rispetto al quale il piccolo manifesta comportamenti d'attaccamento: sarà proprio la sua capacità interpretativa la chiave di lettura che consentirà di dare il giusto supporto.

I bambini, come gli adulti, hanno bisogno che qualcuno li aiuti a parlare di quanto è accaduto, poiché il silenzio è un danno che si aggiunge a quello dell'esperienza traumatica in sé. È necessario spiegare ai bimbi quello che stanno vivendo utilizzando il loro linguaggio, ricorrendo ad esempio al cartone animato o a storie lette da personale esperto.

I bambini, poi, difficilmente sanno associare i loro sintomi di malessere all'esperienza subita e, a fronte di un evento traumatico, sono in genere il corpo e il comportamento a parlare al loro posto con un'ampia gamma di reazioni emotive. Si possono identificare tre principali categorie: quelli che si mostrano tristi e depressi, quelli che diventano più aggressivi e ostili, quelli che tendono a isolarsi. Prima dei sette anni, di solito, i bambini rispondono senza un'apparente reazione emotiva, non esteriorizzando i loro sentimenti. Campanello d'allarme è però la tendenza alla regressione, che si manifesta con comportamenti infantili che il bambino aveva superato: piangere, succhiarsi il pollice, chiedere che gli venga dato da mangiare o il mancato controllo degli sfinteri. Inoltre, possono comparire ridotta concentrazione in classe e calo nel rendimento scolastico.

Queste reazioni, non riconducibili a un comune Disturbo dell'adattamento, si manifestano generalmente entro un mese dall'evento e possono protrarsi anche per mesi o anni dopo il trauma, sfociando nel Disturbo post-traumatico da stress, caratterizzato da ricordi ricorrenti dell'esperienza traumatica vissuta, sogni in cui si ripete l'evento, insonnia, irritabilità, fino alla cosiddetta 'anestesia emozionale', ossia appiattimento della sensibilità del bambino, ritiro sociale e riduzione delle capacità di interazione ludica. I bambini possono quindi mostrare un minore interesse per le attività usuali e apparire distanti e distaccati dalla famiglia e dagli amici.

In conclusione, è necessario predisporre contesti sicuri, in cui i bambini possano trasformare la realtà emotiva di cui sono stati partecipi passivamente attraverso strumenti quali il disegno, la drammatizzazione e la narrazione. In riferimento al terremoto del Centro Italia, ciò conduce alla necessità di definire percorsi che riducano la sintomatologia e diventino programmi di prevenzione per gli esiti patologici in età adulta.

Con Abcd i bimbi autistici apprendono giocando

FONTE: Marina Buzzi , Istituto di informatica e telematica, Pisa, tel. 050/3152631, email marina.buzzi@iit.cnr.it

AUTORE: Anna Maria Carchidi

DATA: novembre 2016

Negli ultimi anni si è registrato un aumento di diagnosi di sindromi dello spettro autistico in tutto il mondo, fondamentale è un intervento tempestivo e attuato con strumenti mirati. "I bambini autistici hanno bisogno di metodologie di insegnamento diverse in quanto bisogna rendere comprensibili i compiti che vengono loro assegnati per facilitarne l'esecuzione", spiega Marina Buzzi dell'Istituto di informatica e telematica (Iit) del Cnr. "Gli studi dimostrano come un aiuto sin dai primi anni di vita porti a un risultato migliore rispetto a un intervento tardivo e non strutturato, probabilmente a causa della duttilità delle strutture cerebrali".

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Dai dati dell'Istituto superiore di sanità relativi al 2010-2011 sul Piemonte e l'Emilia Romagna, emerge una prevalenza della sindrome nella popolazione dai 6 ai 10 anni. Inoltre, l'incidenza maschile è di circa quattro volte superiore rispetto a quella femminile. "Quando si ha un caso di autismo a basso funzionamento, cioè quando è presente un deficit di attenzione e/o di comunicazione risulta efficace una terapia intensiva uno a uno personalizzata e monitorata nel tempo”, continua la ricercatrice. “Questo approccio prende il nome di Aba (Applied Behaviour Analysis), è effettuata da personale specializzato, con insegnamenti a 360 gradi (competenze scolastiche, comportamenti adeguati al contesto, linguaggio, interazione sociale, etc.) e prevede il coinvolgimento attivo di genitori e insegnanti. Da questa premessa nasce il software Abcd (Autistic Behavior & Ccomputer-based Didactic), un'applicazione che permette di utilizzare l'intervento Aba su strumenti elettronici, come portatili, tablet e cellulari. È necessaria una connessione internet in quanto le immagini degli esercizi e i dati di registrazione sono depositati in un server centrale; inoltre, l'interfaccia del bambino e quella del tutor sono tenute separate: è il tutor che avvia l'esercizio dal suo dispositivo, facendo sì che attraverso la rete si sincronizzi con il dispositivo utilizzato dal bambino".

È stata già fatta una sperimentazione nelle scuole di Lucca e Capannori dove, per un intero anno scolastico, sette bambini hanno ricevuto un intervento Aba, utilizzando la app nel secondo quadrimestre. “I bambini hanno lavorato da un iPad, dimostrando un miglioramento nelle aree della comunicazione e socializzazione”, precisa Buzzi. “Si parte con una prima fase di apprendimento nella quale, poiché non deve commettere errori, il bambino riceve un aiuto completo che viene progressivamente sfumato, finché non arriva a effettuare una prova indipendente e con successo: a quel punto riceve un premio, per esempio può utilizzare un gioco a lui particolarmente gradito”.

Ma non tutti i casi di autismo sono uguali, quindi la app può essere tarata. "Abcd si adatta alle abilità del bambino tramite una configurazione che prevede età, recettività e capacità espressive. I livelli aumentano a poco a poco e il bambino impara attraverso semplici prove ripetute e distinte”, conclude la studiosa. “L'applicazione è stata progettata per bambini piccoli, ma anche i più grandi possono usarla con buoni risultati. Grazie alla registrazione automatica dei dati da parte di Abcd e l'inserimento dei dati soggettivi da parte del tutor Aba, come per esempio il livello di aiuto fornito, si possono valutare i progressi o riscontrare i problemi in atto, permettendo al personale specializzato di mettere a punto un intervento ad hoc".

Il progetto Abcd nasce da una partnership tra Iit e Istituto di scienza e tecnologie dell'informazione 'A. Faedo' del Cnr e Università di Pisa, in collaborazione con l'Istituto di fisiologia clinica del Cnr per l'analisi dei dati ed è stato finanziato dalla Regione Toscana, con un contributo di Registro.it.